Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе

Целевой компонент отображает учебно-познавательные и профессиональные интересы будущего учителя в правовой сфере, видение перспектив развития объекта профессионально-правовой подготовки и его обеспечения. Методологический компонент модели определяет специфику методологических подходов, закономерностей и принципов профессионально-правовой подготовки будущих учителей. Закономерности отражают объективно существующие связи и отношения данного процесса (зависимость ценностно-смысловой доминанты от содержания образования; уровня активизации потребностно-мотивационной сферы от степени самоопределения специалиста и результата преобразований в личностном и профессиональном опыте). Организационно-практический компонент модели включает совокупность технологий внедрения процедур проектирования в образовательную практику, сформированность определенного вида педагогической деятельности на основе освоения алгоритмов решения профессионально-правовых задач. Профессионально-правовой компонент отражает совокупность дидактических единиц, проблемные аспекты профессионально-правовой подготовки и включает в себя освоение студентами правовых знаний; генезис правовых отношений; изучение законов и правовых актов, применяемых в профессионально-правовой деятельности. Критериально-результативный компонент включает в себя диагностику и оценку продуктивности профессионально-правовой подготовки будущего учителя.

Во втором параграфе «Учебная задача как основа и критерий эффективности профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе» доказано, что учебная задача может выступать одновременно и как средство диагностики и оценки качества профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, и как методическая основа для выявления педагогических условий повышения эффективности формирования профессионально-правовых компетенций студентов. Понимание требований к постановке учебных задач, умение выделить ее компонентный состав, и классификационные признаки дает возможность педагогу грамотно руководить процессом формирования профессионально-правовых знаний и умений у студентов педагогических вузов

(Сериков В.В., Тулькибаева Н.Н., Щукина Г.И.). С этих позиций нами была разработана система задач, направленная на определение уровня профессионально-правовой подготовки будущего учителя на каждом из этапов циркуляции информации (восприятие профессионально-правовой информации, преобразование информации в процессе решения, хранение информации, воспроизведение информации). Проверка разработанной системы задач в условиях педагогической практики показала, что она дает возможность организовать профессионально-правовую деятельность как целостную систему, способствует развитию внутренних мотивов учения, обеспечивает целеполагание в предстоящей профессионально-правовой деятельности учителя, её адекватную самооценку, соответствие уровня усвоения знаний требуемым компонентам содержания педагогического образования.

В третьем параграфе «Технология внедрения механизмов педагогического проектирования в практику профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе» разработана технология поэтапной реализации процедур педагогического проектирования в системе организации профессионально-правовой подготовки будущего учителя, которая состоит из семи последовательных этапов: формализации, формирующего, постановочного, выработки и реализации диагностических процедур, аналитико-результативного, интегративно-стилевого и включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения профессионально-правовой проблемы, собственно модель проектируемого процесса, установку норм и границ деятельности субъектов, выбор подходов и методов решения задач проектирования, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов проектирования, их прогностический анализ. Реализация данной технологии в образовательной практике обеспечивает систематизацию, поэтапность профессионально-правовой подготовки будущего учителя, диагностику его личностно-профессионального роста.

В четвертом параграфе «Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности модели профессионально-правовой подготовки учителя в вузе» представлены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования. Экспериментальная работа проводилась со студентами Московского государственного областного гуманитарного института. Целью экспериментальной части исследования явилась проверка эффективности авторской модели в реальных условиях образовательного процесса педагогического вуза. Для достижения цели эксперимента решались с задачи реализации механизмов проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя; апробации системы профессионально-ориентированных задач, рассматриваемой как основа и критерий эффективности модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе; разработки диагностических методик оценки уровня профессионально-правовой подготовленности студентов. Эффективность реализации модели профессионально-правовой подготовки оценивалась путем периодического сбора, обобщения и анализа информации о процессе профессионально-правовой подготовки будущего учителя. Считая основным принципом качественную диагностику такой подготовки, необходимо попытаться найти и количественные характеристики изучаемого явления, не противопоставляя при этом качественные и количественные подходы. Проблема диагностики и оценки качества профессионально-правовой подготовки учителя в вузе - это в большей степени проблема исследования индивидуальных различий обучаемых. Соответственно этому положению, диагностике должна подвергаться профессионально-правовая подготовка студентов, условно относящихся к категориям высокого (профессионально-исследовательский), среднего (профессионально-технологический) и ниже среднего (профессионально-репродуктивный) уровня соответствующей подготовки. Предварительное определение уровня профессионально-правовой подготовки осуществлялось на основе метода экспертных оценок опытными педагогами в результате сравнительно длительного наблюдения за ходом профессионального становления будущего учителя в вузе. Для этого использовались рекомендации, методики и тесты, изложенные в работах А.К. Марковой, П.И. Пидкасистого, А.А. Реана.

К студентам с высоким уровнем профессионально-правовой подготовки были отнесены обучаемые, быстро и легко усваивающие обязательный учебный материал, самостоятельно и в известной степени творчески мыслящие при изучении нового материала, демонстрирующие оригинальные решения нестандартных задач. К группе средних по уровню профессионально-правовой подготовки отнесены те обучаемые, успешная работа которых требует больших по сравнению с предыдущей группой затрат времени и труда; способные применять фундаментальные понятия к решению определенного класса задач логического, практического характера. Наибольшие трудности эти студенты испытывают при переходе к решению задач нового типа, но овладев методами их решения, они неплохо справляются с аналогичными заданиями. К группе обучаемых ниже среднего уровня относятся те, которые не могут решать задачи, выходящие за пределы усвоенного образца.

Для осуществления диагностики уровней профессионально-правовой подготовки были взяты студенты, которые являются типичными представителями указанных групп. В ходе эксперимента была разработана система оценки уровня профессионально-правовой подготовки будущего учителя. В процессе диагностики использовались методики «Мотивация профессиональной деятельности» (модификация А.А. Реана), методика А.А. Реана «Удовлетворенность избранной профессией», методика диагностики сформированности профессиональной деятельности будущего учителя (методика А.К. Марковой).

Экспериментальную группу составили 137 студентов с «высоким» (13 чел. (9,8%)), «средним» (45 чел. (32,1%)) и уровнем профессионально-правовой подготовки ниже среднего (79 чел. (58,1%)). Данные студенты были проведены через все тесты и выделенные нами серии профессионально-правовых задач. При такой постановке закономерен вопрос: может быть решение предъявляемых задач студентам экспериментальных и контрольных групп определяется действием общего фактора. В качестве рабочей гипотезы в процессе диагностики фигурировала гипотеза, в соответствии с которой различия между обоими факторами достаточно значимы и обусловлены влиянием независимой переменной.

Традиционный принцип проверки подобных гипотез, сформулированный Х. Хармоном и Л. Терстеном, состоит в том, что выдвигается «нулевая» гипотеза с тем, чтобы попытаться опровергнуть ее и тем самым подтвердить рабочую гипотезу. Согласно «нулевой» гипотезе предполагается, что различия между распределениями недостаточно значительно и поэтому полученные показатели являются результатом действия одного и того же фактора. Для итоговой оценки полученных результатов и их достоверности применим параметрический метод Стьюдента. Для контрольной группы дисперсия и стандартное отклонение соответственно равны ;. Полученная величина стандартного отклонения S_к.гр свидетельствует о том, что большая часть результатов располагается в пределах 2,63 от средней. Это означает, что 68% результатов располагаются именно в этом диапазоне отклонений от средней. Выполняя аналогичные расчеты для экспериментальной группы, получим: ; . Отсюда имеем t = 2,16 и, сверившись с таблицей математического справочника, приходим к выводу: полученное значение t превышает то, которое соответствует уровню достоверности 5% (0,05). Данный подход позволил выявить и проследить динамику уровней (таблица 1, диаграмма 1) и показателей (таблица 2) профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе.

профессиональный правовой педагогический проектирование

Таблица 1

Динамика уровней профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе

Таблица 2

Динамика показателей профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе

Диаграмма 1.- Динамика профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе

Представленные данные показывают, что разница между экспериментальной и контрольной группами а) достоверна, б) гипотеза исследования подтвердилась. Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущих учителей в вузе следует рассматривать с позиции интегративной и функциональной обеспеченности требованиям образовательных стандартов и позволяет объединить в единое целое соответствующие умения, знания, личностные качества, ценностные ориентиры субъекта профессионально-педагогической деятельности.

Методологические, теоретические и практические факторы и основания, определяющие взаимообусловленность процесса проектирования модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя включают в себя целевые ориентиры, структурно-содержательные компоненты; принципы, критерии и уровневые показатели её эффективности.

Сущностные характеристики педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе, включают умения самоанализа, самооценки, целеполагания, проектирования, коррекции, что способствует уточнению содержания профессионально-правового компонента целостного образовательного процесса педагогического вуза.

Основу модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя составляют целевой, методологический, организационно-практический, профессионально-правовой, результативно-оценочный блоки. В образовательной практике педагогического вуза модель выполняет следующие функции: определяет направления профессионально-правовой подготовки будущего учителя и её целевые ориентиры, связи между отдельными исполнителями и их группами, средства контроля за ходом подготовки и условиями их выполнения; обеспечивает предвидение возможных угроз достижения поставленных целей; содействует корректировке процесса подготовки будущего учителя на каждой стадии.

Научно-методическое и технологическое обеспечение процесса педагогического проектирования профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе включает в себя способы мотивации будущего специалиста на саморазвитие и самосовершенствование; комплексное учебно-методическое обеспечение проектируемого процесса; программу профессионального и личностного развития субъектов проектирования.

Педагогическое проектирование дает методологические и инструментальные основания конструирования и реализации условий, способствующих развитию личностно-профессиональных качеств будущего учителя; обеспечивая повышение уровня преподавания общепрофессиональных и специальных правовых дисциплин, соотнесенных с культурой профессионально-правовой деятельности учителя; осуществление целевого планирования и реализации мероприятий, направленных на повышение его общего профессионального уровня.

Дальнейшая исследовательская работа может быть посвящена выявлению потенциальных возможностей развивающейся образовательно-правовой среды в развитии профессиональных качеств будущего учителя; поиску оптимальных методов и средств проектирования на всех уровнях и этапах профессионально-правовой подготовки будущего учителя; подготовке субъектов педагогического процесса к проектированию дидактико-методической системы профессиональной подготовки будущего учителя в условиях многоуровневого обучения и наполнение её методическим и диагностическим инструментарием.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях соискателя общим объёмом 13,9 п.л.

1. Куприянова С.А. Педагогическое проектирование как компонент качества профессионально-правовой подготовки учителя // Культурная жизнь Юга России. № 3 (32), 2009. - С. 120-121. (0,35 п.л.)

2. Куприянова С.А. Особенности проектирования дидактико-методической системы профессиональной подготовки студентов в условиях высшего педагогического образования //Вестник Костромского государственного университета им. Некрасова. № 3.- Кострома, М.: Изд-во КГУ, 2009.- С.446-455.(1 п.л.)

3. Куприянова С.А. Структура и содержание проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки студентов в условиях высшего педагогического образования //Вестник Московского государственного областного университета. Сер. «Педагогика». -№4 М.: Изд-во МГОУ, 2009. - С. 24-30. (0,5 п.л.)

4. Куприянова С.А. Технологии обучения как инновационная основа и критерий эффективности организации образовательного процесса в вузе // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: Материалы VIII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (27, 28 марта 2007г.). - Н.Новгород: ВГИПУ, 2007.- Т.1.- С.79-81. (0,25 п.л.)

5. Куприянова С.А.Теория и методика обучения праву: Учебно-методическое пособие. Орехово-Зуево: МГОГИ, 2008. -74с. (4,5 п.л.)

6. Куприянова С.А. Семейное право / Учебное пособие для студентов пед. вузов. - М. Издательство АС-Траст, 2008. - 188с. (в соавторстве, авторский вклад 50%). (6 п.л.)

7. Куприянова С.А. Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе // Международная научно-практическая конференция «Высшая школа: опыт, проблемы и перспективы», М. РУДН. - 2010. - С. 140-143. (0,3 п.л.)

8. Куприянова С.А. Принципы проектирования дидактической и методической систем профессиональной подготовки студентов в условиях вуза /Модернизация организации и содержания профессионального образования: теория, методология, методика // Международная научно-практическая конференция, МГУТУ, 18-19 ноября 2010 г. - М., Калуга, 2010. - С.137-141. (0,35 п.л.)

9. Куприянова С.А. Формирование правовой культуры студентов в образовательном пространстве вуза / Всероссийская конференция «Пространство образования - пространство культуры». - М.: МГПИ, 2010. - С.126-131. (0.35 п.л.)

10. Куприянова С.А. Дидактико-методический комплекс как системообразующий компонент качества высшего педагогического образования /Материалы межвузовской научно-практической конференции: «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования». - М.: МГПИ, 2010. - С. 12-16. (в соавторстве, авторский вклад 50%). (0,35 п.л.)

Размещено на Allbest.ru