Технології активного навчання у підготовці майбутніх фахівців, як засіб формування професійних компетенцій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Державний вищий навчальний заклад

«Маріупольський будівельний коледж»

Методичний посібник

Технології активного навчання у підготовці майбутніх фахівців, як засіб формування професійних компетенцій

Маріуполь, 2016



Білай Антон Вікторович. Методичний посібник «Технології активного навчання у підготовці майбутніх фахівців, як засіб формування професійних компетенцій»

Викладено методику проведення навчальних занять за допомогою технологій активного навчання.

Методичні рекомендації призначені насамперед для викладачів професійно-технічних навчальних закладів та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації,

Рецензенти: Гітунець О.І., викладач вищої категорії дисциплін автомобільного напряму ДВНЗ «Маріупольський будівельний коледж»

Хмельницький політехнічний коледж

Розглянуто та схвалено на засіданні

циклової комісії авто-економічних дисциплін.

Голова комісії _____________Т.П.Сич

Протокол № ___ від «_____»________________2016р.



Зміст

Вступ

1. Технології активного навчання

1.1 Імітаційні технології і прийоми

1.2 Неімітаційні технології та прийоми

2. Можливість впровадження технологій активного навчання

2.1 Дидактичні цілі та особливості проблемних ситуацій

2.2 Використання проблемного навчання на заняття

Висновок

Список використаних джерел



Вступ

Перетворення в нашій країні, що відбуваються у суспільній, політичній та економічній сферах, потребують удосконалення системи підготовки кадрів у різних галузях. Провідне завдання вищої професійної освіти - підготовка конкурентоспроможніх, компетентних фахівців, які здатні аналізувати величезні інформаційні потоки, креативно мислити, самостійно приймати рішення, прагнути до самоосвіти й самовдосконалення протягом усього життя. Традиційні методи викладання, в яких акцент робиться на репродуктивну діяльність, не здатні забезпечити достатній рівень підготовки майбутніх фахівців до професійної діяльності.

Це спонукає викладачів до впровадження як новітніх, так і вже достатньо відомих педагогічних технологій, спрямованих на активізацію навчально-пізнавальної діяльності, розвиток самостійності, критичного мислення тощо. проблемний навчання імітаційний компетенція

З огляду на це особливої значущості набуває проблемне навчання, яке грунтується на принципі вибору у навчанні, що спонукає до аналізу, співставлення, порівняння нової інформації, і, як наслідок, стає передумовою розвитку особистості.

Проблемне навчання трактують як систему прийомів, які забезпечують цілеспрямовані дії педагога з організації включення механізмів мислення та поведінки студентів за допомогою проблемних ситуацій. Воно полягає в постійному створенні на заняттях проблемних ситуацій (проблемних завдань) і вирішенні їх при максимальній самостійності й під керівництвом викладача.



1. Технології активного навчання

Загальновідомо: технології активного навчання (далі ТАН) - це потужний інструмент, який істотно змінює і роль педагога (замість ролі інформатора - роль консультанта), і роль учня (інформація виступає не метою, а засобом для освоєння дій і операцій професійної діяльності).

Зазначимо, що будь-яка технологія покликана активізувати та інтенсифікувати діяльність учнів, але для ТАН ця ідея є головною.

До технологій активного навчання належать:

1) імітаційні (ігрові та неігрові) технології;

2) неімітаційні технології (які передбачають проблемне навчання).

Класифікацію ТАН наведено нижче (див. таблицю 1).

Технології активного навчання
Імітаційні	Неімітаційні
Ігрові	Неігрові
Стажування з виконанням посадової ролі. Розігрування ролей. Імітаційний тренінг. Ігрове проектування.	Різновиди конкретних ситуацій	1. Стажування без виконання посадової ролі. 2. Курсова робота. 3. Виїзне заняття з дискусією. 4. Дискусія (з «мозковою атакою» та без неї). 5. Програмоване навчання. 6. Проблемна лекція.

В основу класифікації (таблиця 1) автором було покладено дві ознаки: наявність моделі (предмета або процесу діяльності) і ролей (характер спілкування учнів).

За ознакою відтворення (імітації) контексту професійної діяльності та її модельного подання технології активного навчання поділяють на імітаційні і неімітаційні. Останні не передбачають побудови моделей досліджуваного явища, процесу або діяльності (тут активізація досягається шляхом відбору проблемного змісту навчання, використання особливої організації проведення заняття, застосування технічних засобів навчання, а також забезпечення діалогічної взаємодії викладача і студентів).

До неімітаційних форм і методів автори відносять проблемну лекцію, семінар-дискусію з «мозковою атакою» або без неї, виїзне практичне заняття, програмоване навчання, курсову і дипломну роботу, стажування без виконання посадової ролі. Тож перелічені ТАН уможливлюють якісну передачу будь-якої інформації студентам, створюючи передумови для розвитку у них певних навичок і вмінь (як загальних, так і професійних). Імітаційні ж технології ґрунтуються на імітаційному чи імітаційно-ігровому моделюванні, тобто відтворенні (повному або частковому) в умовах навчання процесів, що відбуваються в реальній системі. Їх використання дає можливість відтворити під час навчання різні види професійного контексту і формувати належний професійний досвід студентів. Отже, в умовах квазіпрофесійної діяльності зростає пізнавальна активність майбутніх фахівців, підвищується їх загальна мотивація до навчання.

1.1 Імітаційні технології і прийоми

Імітаційні технології (з тією чи іншою мірою відповідності) передбачають моделювання ситуацій і занурення в них студентів, що сприяє формуванню у них позитивного ставлення до майбутньої професії, набуттю досвіду розв'язання виробничих проблем.

Згідно з іншою ознакою класифікації, що полягає в наявності ролей, під час роботи з моделлю передбачають ігрову процедуру, тобто спілкування студентів між собою та з викладачем у процесі імітації. Зважаючи на цю ознаку, всі імітаційні технології поділяють на ігрові та неігрові. Спершу розглянемо неігрові форми і методи, що становлять досить велику групу конкретних ситуацій.

Поняття «ситуація» є багатоплановим, тому його тлумачать по-різному (залежно від сфери використання): у психології ситуація - це система зовнішніх (стосовно суб'єкта) умов, що спонукають і опосередковують його активність; з точки зору професійної діяльності, ситуація - це сукупність взаємопов'язаних фактів, явищ і проблем, які характеризують конкретний період або подію в діяльності організації та вимагають від її керівників відповідних рішень, розпоряджень та інших активних дій.

Метод аналізу конкретних ситуацій полягає у вивченні, аналізі та прийнятті рішень стосовно ситуації, яку спричинили певні події (вона може виникати за реальних обставин у конкретній організації в той чи інший момент). Аналіз конкретної ситуації - це глибоке і детальне дослідження реальних або штучно створених обставин, яке проводиться для того, щоб виявити характерні властивості ситуації. Цей метод розвиває аналітичне мислення студентів, системний підхід до вирішення проблеми, дозволяє виділяти варіанти правильних і помилкових рішень, вибирати критерії знаходження оптимального рішення, вчитися встановлювати ділові і професійні контакти, приймати колективні рішення, уникати конфліктів (а якщо такі трапилися, успішно усувати їх).

За навчальною функцією розрізняють чотири види ситуацій: 1) ситуація-проблема (студенти знаходять причину виникнення описаної ситуації, ставлять і вирішують проблему); 2) ситуація-оцінка (студенти оцінюють ухвалені рішення); 3) ситуація-ілюстрація (студенти отримують приклади вирішення проблем з основних тем курсу); 4) ситуація-вправа (студенти тренуються вирішувати неважкі завдання, використовуючи метод аналогії (навчальні ситуації)).

За характером викладу і метою розрізняють такі види конкретних ситуацій: класичну, «живу», «інцидент», розбір ділової кореспонденції, дії за інструкцією. Вибір виду конкретної ситуації залежить від багатьох факторів, як-от: мета вивчення теми, рівень підготовки студентів, наявність ілюстрованого матеріалу і технічних засобів навчання, індивідуальний стиль викладача та ін. При цьому не можна обмежувати творчість викладача жорсткою методичною регламентацією вибору того чи іншого виду ситуації і способів її аналізу.

Будучи різновидом практичних завдань, навчальні ситуації найкраще відповідають ідеям контекстного підходу: здебільшого вони містять реальні життєві ситуації (випадки, історії), що описують події, які мали (або могли мати) місце та які призводили до помилок у розв'язанні виробничої проблеми. Завдання студента полягає в тому, щоб виявити ці помилки і проаналізувати їх, спираючись на концепції та ідеї курсу.

Такий підхід до професійного навчання є набагато кращим, ніж набір окремих питань з досліджуваної теми, розглянутої без жодного зв'язку з реальністю. Ситуаційне навчання орієнтується на те, що знання і вміння даються не як предмет, на який повинна бути спрямована активність студента, а як засіб вирішення завдань фахівцем. За допомогою навчальних ситуацій відтворюються реальні професійні фрагменти виробництва, а також міжособистісні відносини його працівників. Саме у такий спосіб студента знайомлять із контекстом його майбутньої професійної діяльності. ККД ситуаційного навчання є дуже високим, але відповідних посібників, що містять комплекти навчальних ситуацій, на жаль, обмаль.

Є непростим і добір викладачем навчальних ситуацій, оскільки, на наш погляд, вони повинні відповідати таким вимогам:

1) Сценарій повинний містити реалістичну основу, він має бути взятий просто «з життя». Але це не означає, що треба описувати виробничий фрагмент з усіма технологічними тонкощами, яких студент поки що не знає. Слід також уникати виробничого жаргону.

2) Навчальна ситуація повинна складатися з 5-7 моментів (не більше), які студенти мають виділити і прокоментувати за допомогою термінів досліджуваної концепції.

3) Слід уникати примітивності навчальної ситуації: в ній, крім 5-7 досліджуваних проблем, мають бути 2-3 сполучні теми.

До ігрових імітаційних технологій зазвичай відносять такі: стажування з виконанням посадової ролі, імітаційний тренінг, розігрування ролей, ігрове проектування, дидактичну гру.

Стажування з виконанням посадової ролі - форма і метод активного навчання контекстного типу, за якого «моделлю» виступає сама дійсність, а імітація передбачає виконання ролі (посади). Головна умова стажування - виконання під контролем її організатора певних дій у реальних виробничих умовах. Стажування з виконанням посадової ролі належить до індивідуальних методів, що забезпечують найбільш повне наближення процесу навчання до виробництва.

Імітаційний тренінг передбачає відпрацювання певних спеціалізованих навичок і вмінь роботи з різними технічними засобами і пристроями. У цьому випадку імітується ситуація, обставини професійної діяльності, а в якості «моделі» виступає технічний засіб (тренажери, робота з приладами і т.п.). Професійний контекст тут відтворюється за допомогою предмета діяльності (реального технічного засобу) та імітації умов його застосування.

Розігрування ролей (інсценування) являє собою ігровий спосіб аналізу конкретних ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємин у колективі, а також проблеми вдосконалення стилю і методів керівництва. Це метод активного навчання контекстного типу, він спрямований на розвиток поведінкових умінь як професійного, так і соціального характеру. Передбачає введення певних елементів театралізації, оскільки подання ситуації, її аналіз і прийняття рішень відбувається в особах. Матеріалом для розігрування ролей, як правило, виступають професійні ситуації, навички або вміння. Отже, у такий спосіб відпрацьовуються дії гравців у запропонованих предметно-соціальних умовах.

Розігрування ролей є більш простим методом у порівнянні з дидактичною грою. Він враховує характер імітованої ситуації, кількість дійових осіб, однозначність прийнятих рішень, контроль ситуації і поведінки дійових осіб з боку викладача, тривалість заняття.

Ігрове проектування є практичним заняттям, суть якого полягає в розробленні інженерного, конструкторського, технологічного та інших видів проектів в умовах, що максимально відтворюють реальність. Цей метод відрізняється високим ступенем поєднання індивідуальної та спільної роботи студентів. Створення спільного проекту вимагає, з одного боку, знання кожним технології процесу проектування, а з іншого, - вмінь вступати у спілкування і підтримувати міжособистісні відносини з метою вирішення професійних питань.

Ігрове проектування може перетворитися на реальне, якщо його результатом стане успішне вирішення конкретної виробничої проблеми, а сам процес буде перенесений в умови діючого підприємства.

Дидактична гра - складне багатопланове явище, вивченням якого займаються представники різних наук - економіки, управління, педагогіки, психології тощо. Науковці напрацювали численні теоретичні розробки з окремих питань, а також великий практичний досвід, однак зауважимо, що одностайної думки з приводу дидактичної гри немає.

Імперативна педагогіка характеризується тим, що виховання і навчання орієнтовані на передачу образів діяльності у вигляді набору «інструментів» - знань, умінь і навичок. Під час такого процесу передача і сприйняття знань виступають як сукупність навчальних концепцій, що забезпечуються лише конспектами лекцій і семінарських занять, а контролюються шляхом екзаменаційної перевірки. За такого підходу студент орієнтується на саме сприйняття.

Нова ж педагогіка кардинально змінює технологію навчання. Суть її полягає в тому, щоб пробудити пізнавальну активність студента, сприяти становленню самостійності у мисленні і діяльності. Для цього студент повинний підходити до навчання як до творчого процесу, самостійно оволодівати знаннями. А це, у свою чергу, вимагає такої технології навчання, за якої б заняття супроводжувалися, направлялися, підтримувалися способами, що активізують самостійну пізнавальну діяльність того, хто навчається.

Активні методи навчання (дискусії, дидактичні ігри, моделювання виробничих ситуацій тощо) формують професійні якості фахівців у тому випадку, якщо відображають суть майбутньої професії і є своєрідним полігоном, на якому студенти можуть відпрацьовувати професійні навички в умовах, наближених до реальних. Глибокий аналіз помилок під час підбиття підсумків знижує ймовірність їх повторення у подальшому, що позитивно позначається на тривалості виробничої адаптації молодого спеціаліста. Тож саме ігрові методи навчають студентів виконувати дії, аналогічні до тих, які передбачає їхня майбутня професійна діяльність.

Відмінність лише в тому, що відповіді на запитання, до яких наслідків призведуть вжиті заходи, в ігрових ситуаціях дає модель дійсності, а не сама дійсність. У цьому і полягає перевага ігрових методів навчання, які дозволяють студентам, по-перше, не боятися негативних наслідків через неправильні дії, а, навпаки, видобувати з них користь (саме так набувається досвід); по-друге, значно прискорюють час (наприклад, те, що відбувається в житті протягом декількох років, можна стиснути до кількох годин); по-третє, сприяють автоматизації навичок. Зрештою, це знімає скутість і психологічне напруження студентів, налаштовує їх на пошук найбільш ефективного вирішення проблеми.

Навчальна дидактична гра - це пізнання і реальне освоєння студентами соціальної та предметної діяльності у процесі вирішення поставленої проблеми шляхом ігрової імітації, відтворення за допомогою ролей основних видів поведінки на прикладі моделі професійної діяльності в умовних ситуаціях.

Навчальна гра - складна педагогічна технологія, що є специфічним способом управління навчально-пізнавальною діяльністю. Її суть полягає у здатності підпорядковуватися меті навчання і виховання. Навчальна гра передбачає моделювання умовних ситуацій основних видів діяльності, спрямованих на відтворення і засвоєння соціального і професійного досвіду, внаслідок чого накопичуються, актуалізуються знання, перетворюючись на вміння і навички. Крім того, відбувається поступове збагачення досвіду особистості, її розвиток.

Виступаючи методом навчання, гра є нормативною моделлю процесів діяльності. Такою моделлю, скажімо, є роль, що передбачає набір правил, які визначають як зміст, так і спрямованість, характер дій гравців. Ігровий метод - це виконання ролі за певними правилами (рольові ігри).

Особливе регулятивне значення під час такого виду навчання належить ігровій проблемі: саме вона становить ядро ігрової ролі і зумовлює виховну та навчальну цінності тієї чи іншої гри. Джерелом розвитку гри виступає проблема, вона «приводить у дію» роль, створюючи проблемні ситуації.

Навчальні ігри являють собою синтез релаксопедичних підходів (зняття бар'єрів, психологічне розвантаження), виступаючи ланками імітаційних проблемних ситуацій, у тому числі конфліктних, в яких учасники виконують відведені їм соціальні ролі відповідно до поставленої мети. Навчальні імітаційні ігри набули широкого поширення. Також здобули визнання ігри пошукового характеру, результатом яких повинні стати реальні проекти перетворень, дослідження і висновки щодо спірних питань. Безпосередня емоційна зануреність у ситуацію, змагальність і колективізм під час пошуку кращих рішень, можливість широкого варіювання ситуацій, оволодіння новими методиками у процесі ділового спілкування, тренування інтуїції і фантазії, розвиток імпровізаційних можливостей і вміння швидко реагувати на мінливі обставини - все це зробило метод навчальних ігор дуже популярним. Зважаючи на обмеженість у часі, педагоги частіше використовують окремі ігрові ситуації або їх фрагменти.

Отже, застосовують кілька видів ігор:

1. Організаційно-діяльні ігри (ОДІ). Вони передбачають організацію колективної розумової діяльності на основі розгортання змісту навчання у вигляді системи проблемних ситуацій і взаємодії всіх суб'єктів навчання. Завдання керівника - перетворити групу на одиницю навчального процесу (за умови збереження особистої позиції кожного).

2. Рольові ігри. Характеризуються наявністю завдання або проблеми і розподілом ролей між учасниками.

3. Ділові ігри. Являють собою імітаційне моделювання реальних механізмів і процесів. Це форма відтворення предметного і соціального змісту, будь-якої реальної діяльності (професійної, соціальної, політичної, технічної і т.ін.). Необхідні знання засвоюються учасниками гри в реальному процесі інформаційного забезпечення ігрових дій, у формуванні цілісного образу тієї чи іншої реальної ситуації.

4. Пізнавально-дидактичні ігри. Залучають студентів до незвичайного ігрового контексту. Слід розрізняти дидактичні ігри, побудовані на зовнішній цікавості, та ігри, що вимагають дій, які підлягають глибокому засвоєнню.

Пізнавальні ігри можуть містити елементи рольових ігор, які студентам можуть видатися складними. І тільки після набуття досвіду розігрування ролей вони є підготовленими до ділових ігор. Таким чином, щоб дії учасників гри були компетентними та виваженими, бажано організовувати систему імітаційних заходів з певної теми, вивчаючи матеріал за допомогою аналізу і вирішення ситуацій, пізнавальних, рольових та ділових ігор.

1.2 Неімітаційні технології та прийоми

Серед неімітаційних технологій і прийомів проблемне навчання посідає чільне місце, оскільки спрямовується на формування творчих якостей особистості. Розглянемо його докладніше.

Проблемне навчання. Головною рисою проблемного навчання є те, що знання і способи діяльності не подаються в готовому вигляді (не пропонуються правила або інструкції, дотримуючись яких студенти могли б гарантовано виконати завдання), матеріал не дається, а задається як предмет пошуку. Отже, суть навчання полягає у стимулюванні пошукової діяльності студента. Подібний підхід зумовлений сучасною орієнтацією освіти на виховання творчої особистості, проблемним характером сучасного наукового знання (згадаймо, будь-яке наукове відкриття відповідає на одне або декілька запитань і ставить десятки нових), а також закономірностями розвитку особистості, людської психіки тощо. Тож педагоги винайшли тип навчання, який відповідає і соціально-педагогічній меті, і змісту сучасного наукового знання, і закономірностям пізнавальної діяльності та розвитку людини. Таким типом і є проблемне навчання, в якому найбільш послідовно реалізується принцип проблемності, що передбачає використання об'єктивної суперечливості досліджуваного, організацію на цій основі пошуку знань, мудрого застосування способів педагогічного керівництва. Проблемне навчання дозволяє керувати інтелектуальною діяльністю і розвитком студентів.

Активізація пізнавальної діяльності студентів, розвиток інтересу до предмета, формування самостійності, творчого ставлення до досліджуваного відбуваються успішніше, якщо викладач не декларує, а постійно розмірковує, полемізує, залучає студентів до активного процесу обговорення, обстоювання думки, її обґрунтування тощо. Такі заняття перетворюються на діалог, спільні роздуми, дослідну роботу. Пізнаване не подають у готовому вигляді - воно служить предметом пошуків, створюється, конструюється студентами у так званих проблемних ситуаціях.

Природа навчального процесу, а також підходи до його побудови і реалізації визначаються елементарною одиницею навчання. Якщо виходити з того, що за одиницю навчання обирають навчально-пізнавальне завдання, то освітній процес являтиме собою систему завдань. А завдання, наче «клітинка», що реалізує мету навчання, виступає як вузловий момент, фокус усього навчального процесу (він акумулює зміст подальшого навчання, який випливає із завдання).

Завдання засноване на вихідних даних, але спрямоване воно на досягнення заданого перспективного рівня знань, розвитку, ставлення студентів до виучуваної теми, тобто завдання складається з вихідної та перспективної ліній. Саме вони є рушійними силами навчання, оскільки передбачають протиріччя, основне серед яких - це протиріччя між новими перспективними потребами студентів і наявним (вихідним) рівнем оволодіння засобами їх задоволення. Отже, завдання створює умови для виявлення зовнішніх протиріч (між вимогами завдання і рівнем пізнавальної діяльності студентів) і перетворення їх на внутрішні протиріччя (між потребами студентів та їхніми можливостями).

Для студентів навчальні завдання виступають як пізнавальні, серед них можна виділити такі види: перцептивні, мовні, комунікативні, розумові і т.п. Завдання можна визначити як ситуацію, що вимагає від суб'єкта певної дії, спрямованої на знаходження невідомого на основі використання його зв'язків з відомим. Джерелом завдання є проблемна ситуація: суб'єкт у своїй діяльності натрапляє на перешкоду. Якщо він усвідомив її і захотів усунути, то це означає, що суб'єкт занурився у проблемну ситуацію, прийняв її.

Процес засвоєння й усвідомлення знань не може здійснюватися без постановки і вирішення завдань. Наприклад, читаючи текст або слухаючи викладача, студентам усе одно доводиться вирішувати ті чи інші завдання. Чи не так? Тому будь-який текст є сукупністю завдань, тобто прихованих проблемних ситуацій, умови яких не переведені у характерний для завдань склад умов і вимог. Сформульоване завдання створює зовнішні умови для усвідомлення проблемної ситуації. Розмірковування починається з усвідомлення проблемної ситуації. І щоб пробудити розумову активність студентів під час читання тексту, потрібно його «побачити» як систему завдань, як низку прихованих проблемних ситуацій. Слухання готового пояснення викладача також має сприйматися як послідовність завдань. Студенти, які «бачать» завдання і відображені в них проблемні ситуації, сприймають подавану інформацію як відповіді на запитання, які у них виникли під час сприйняття тексту. Ці запитання активізують механізм розумової діяльності, тому з огляду на функціональність засвоєння готових знань є ефективним, бо сприйняття і розвиток знань у таких студентів відбувається одночасно.

Структурною одиницею проблемного навчання слід вважати проблемну ситуацію і процес її вирішення. Щоб розібратися в тому, що таке проблемна ситуація, потрібно зрозуміти, що таке проблема. Філософи дуже точно визначають проблему як конкретне знання про незнання. Це судження лише на перший погляд видається парадоксальним. Насправді у ньому приховано глибокий зміст: проблема для людини існує лише тоді, коли її умова є або відомою, або цілком доступною, а вимога та запитання - зрозумілими, тобто людина знає, що шукати. Усвідомлення відомого і невідомого, а також прийняття проблеми створюють стан здивованості, психологічного дискомфорту, що і спонукає шукати вихід із невизначеності, дефіциту інформації. Це і є проблемною ситуацією. А конкретним способом вираження проблеми виступають пізнавальні завдання і запитання. Структуру проблемного навчання можна схематично зобразити як систему проблемних ситуацій, кожна з яких складається з відповідного завдання (або запитання), систему засобів навчання і діяльності щодо перетворення умов завдання й отримання шуканих результатів.

Цикл проблемного навчання починається з постановки або конструювання завдання. Тож викладач керує аналізом завдання, його вирішенням, утіленням отриманих результатів. Усі основні ланки (етапи) аналізу і розв'язання завдання є структурними елементами проблемного навчання, а саме:

1) виявлення суперечностей, невідповідностей, невідомих моментів у виучуваному матеріалі, усвідомлення їх як труднощів; виникнення прагнення їх подолати (створення проблемної ситуації); формування завдання;

2) аналіз умови завдання, встановлення залежностей між даними, умовою і запитанням;

3) членування основної проблеми і складання плану, програми вирішення;

4) актуалізація знань і способів діяльності або набуття знань і співвіднесення їх з умовою виконуваного завдання;

5) висування гіпотези (або гіпотез); пошук «ключа», ідеї вирішення;

6) вибір і здійснення системи дій і операцій щодо виявлення шуканого (власне вирішення);

7) перевірка вирішення;

8) конкретизація результатів, а також встановлення зв'язку отриманих висновків з відомими раніше теоретичними положеннями, законами, залежностями; визначення ймовірних наслідків, що випливають з отриманих результатів; виявлення нових проблем, що підлягають вирішенню.

Певна річ, ідеться не про те, щоб під час вирішення кожного конкретного завдання здійснювався весь цикл та етапи проблемного навчання. Це є неможливим і з огляду на специфіку вирішуваних завдань (не всі завдання вимагають висування гіпотези, передбачать обов'язкову конкретизацію результатів тощо), і з огляду на брак часу… Та в тому немає необхідності! Важливо, щоб під час вирішення комплексу завдань ланки проблемного навчання були реалізовані вповні, а студенти набули відповідних умінь і навичок. Звичайно, окремі завдання, що відображають ключові проблеми, повинні бути вирішені розгорнуто, з дотриманням усіх етапів розв'язання.

Розглядаючи наведену структуру як шлях навчального пошуку, ми добре усвідомлюємо, що зміст пошукової діяльності зовсім не вичерпується елементами її структури. Як і в науковому пошуку, тут постійно функціонують і відіграють важливу роль так звані неструктурні елементи: уява, сумніви, інтуїтивна здогадка, оцінка тощо. Не пов'язані з певними етапами пошуку, вони пронизують його наскрізь.

Зазначимо: важливу роль у виникненні і стимулюванні пошукової діяльності відіграє емоційне ставлення до процесу і результатів пошуку, інтерес до нього, що ще більше підсилює розвивальний характер проблемного навчання.

Види проблемного навчання досить різноманітні. Їх виділяють залежно від передбачуваного рівня активності, ступеня самостійності студентів у процесі пошукової діяльності (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін).

Послуговуючись проблемним викладом, завдання ставить і вирішує викладач, а студенти є неначе присутніми у відкритій лабораторії пошуку, розуміючи, співчуваючи, висуваючи міркування і формуючи своє ставлення до досліджуваної проблеми. Евристичний метод навчання передбачає активне залучення студентів до процесу вирішення проблеми, розчленованої на складові частини (так звані підпроблеми). Процес діяльності, що відбувається у вигляді вирішення завдань, бесіди, аналізу ситуацій, спрямовується і контролюється педагогом. Дослідний метод проблемного навчання вимагає якнайповнішої самостійності студентів. Його якісна особливість - у поступовому переході від імітації до справжнього наукового або науково-практичного пошуку.

Форми і методи проблемного навчання: проблемна розповідь, евристична бесіда, проблемна лекція, розбір практичних ситуацій, диспут, співбесіда, ділова гра - всі вони повинні бути проблемними насамперед за своїм змістом. Увага студентів концентрується на основних проблемах досліджуваної теми або практичної сфери, їх провідних положеннях, методах і перспективах розвитку. Але сучасне проблемне заняття повинно бути проблемним і з методичного погляду. У ньому серйозні наукові проблеми, провідні ідеї та методи діяльності розглядаються з використанням пошукових методик на основі відтворення логіки наукового або науково-практичного пошуку, розбору полемічних і дискусійних моментів.

Будь-яка наука або сфера діяльності виступає як сукупність проблем (провідних ідей, положень), частина яких є вже вирішеною (історична проблемність), частина - вирішеною наполовину (актуальна проблемність), частина - тільки поставленою, вона підлягає вирішенню в майбутньому (перспективна проблемність). На заняттях слід використовувати всі види проблемності. Що стосується актуальної проблемності, то життя висуває такі проблеми буквально на кожному кроці.

Проблемність може бути наскрізною (ставиться стрижнева проблема всього курсу), комплексною (проблеми, що охоплюють кілька тем), тематичною (охоплює коло питань, які розбираються під час вивчення теми), ситуаційною (пов'язана з конкретними фактами і ситуаціями на тому чи іншому занятті).

Таким чином, проблемне навчання розвиває творчу активність і самостійність студентів, залучає їх до пошукової, дослідної діяльності, формує пізнавальний і науково-дослідний інтерес, пошукові вміння, відкриває можливості творчого співробітництва викладачів і студентів, сприяє глибокому і міцному засвоєнню навчального матеріалу та способів діяльності. Проблемне навчання, як зазначалося раніше, відповідає соціальному замовленню, природі розвивального наукового знання і практично-перетворювальній спрямованості людської діяльності взагалі та основним закономірностям розвитку особистості й розвивальному навчанню зокрема.

Отже, на думку спадає одне: проблемне навчання є універсальним. Але це не так! Проблемне навчання має певні обмеження: по-перше, воно застосовується не на всякому матеріалі, а тільки на такому, який допускає неоднозначний (часом альтернативний) підхід, передбачає різні оцінки, тлумачення; по-друге, воно виправдане тільки на матеріалі високого рівня значущості (методологічного, загальнонаукового, тематичного), тому що акцентування уваги на другорядному матеріалі може завдати шкоди: головне залишиться поза увагою, а другорядне буде засвоєно; по-третє, даний тип навчання є прийнятним і виправданим, якщо у студентів сформований «стартовий» рівень знань і вмінь (в іншому випадку ви не влучите у «проблемну зону» студента, що відповідає за позитивні зрушення в його розвитку); по-четверте, викладач значно обмежений у часі, а проблемне навчання (особливо дослідження) вимагає чималих часових витрат.

Врешті-решт, треба мати на увазі, що творча особистість формується не тільки шляхом проблемного навчання, але й шляхом безпосереднього впливу творчого керівника, міжособистісних контактів, змагання та гри, фантазування та імпровізації, в яких проблемність органічно поєднується з релаксацією, образністю, зануренням у світ нових для людини відносин, вражень, відчуттів тощо.



2. Можливість впровадження технологій активного навчання

2.1 Дидактичні цілі та особливості проблемних ситуацій

В умовах навчального процесу професійнотехнічного навчального закладу проблемний виклад реалiзується у процесі подання нового навчального матеріалу. Якi ж дидактичнi цiлi ставляться створенням проблемних ситуацiй на теоретичному занятті? У педагогiцi ними є:

1) пpивеpнути увагу учнiв до навчальної теми, пpобудити в них пiзнавальний iнтерес;

2) поставити учніiв перед таким посильним, пiзнавальним ускладненням, подолання якого активiзувало б їх розумову дiяльнiсть;

3) оголити перед учнями протирiччя мiж виниклою у них пiзнавальною потребою i неможливiстю її задоволення за допомогою наявного запасу знань (створити мотив-стимул);

4) допомогти учням з'ясувати основну проблему i накреслити напрям шляхiв виходу iз ускладненої ситуацiї, що виникла.

Найважливішими розпізнавальними особливостями подання теоретичного матеріалу проблемного характеру можна вважати такі:

1) Наявність проблемних ситуацій. Розкриття суперечливих тенденцій.

2) Постановка перед аудиторією проблемних запитань.

3) Участь слухачів у вирішенні проблем на занятті (очевидна активність аудиторії, співпереживання, участь у відповідях на запитання, елементи дискусії).

4) Оформлення кінцевих висновків на основі доказового аналізу різних поглядів при вирішенні розглядуваних проблем.

На заняттях, що призначені для вивчення, в основному, абсолютно нового для студентів матеріалу, дуже тяжко створити повноцінні проблемні ситуації і на основі цього застосовувати проблемне навчання. Це пов'язано, як доказано психолого-педагогічною наукою, з тим, що нові поняття, категорії, факти не можуть брати участі в мислительній діяльності, оскільки вони ще мало осмислені і не закріплені у пам'яті.

Рис.1 - Схема формування продуктивної активності студента за циклічного розв'язання проблеми



Отже, ефективність використання проблемного навчання на таких заняттях дуже низька і для усування цього потрібно, на нашу думку, подальше його вдосконалення, розробка нових підходів до проведення проблемних занять в цілому.

Чи можливе повсюдне застосування проблемного навчання? Мабуть, нi. Щоб довести це, розглянемо логiку розумової дiяльностi студента в умовах проблемної ситуацiї. Коли учень на початковому етапі береться за розв язання певної проблеми, перетворюючи її на задачу, він перш за все перевіряє, чи дозволяють його знання, вміння та навички братися за розв язання цієї задачі (рис.1).

2.2 Використання проблемного навчання на заняттях

Покажемо логіку розв язання проблемної ситуації з встановлення причинно-наслідкових зв язків. Наприклад, на практичному занятті учень отримав завдання: провести діагностику роботи двигуна автомобіля ГАЗ-33023-14 («Газель») і, якщо потрібно, усунути несправність. Аналізуючи певні ознаки, він приймає рішення, чи потребує ремонту даний агрегат. Якщо учень виявляє ознаки несправності (наприклад, двигун працює з «перебоями»), то він шукає ознаки, які б змогли уточнити «діагноз» і віднайти їх причину. Схематично цей процес подано на рис 2.

Рис. 2 - Схематичне зображення операцій по встановленню причинно-наслідкових зв'язків при діагностування двигуна.



Елемент 1 - це двигун, який за результатами діагностування може або не мати ознак несправності (2), або мати їх (3). У наведеному прикладі це негаразди в роботі цилиндрів. Якщо вони є, то мислительна діяльність з встановлення причин несправності продовжується і висувається передбачення, що несправність або у системі живлення (4), або у системі запалювання (5), або у циліндро-поршневій групі (6). Розумовий пошук продовжується. Якщо всі ознаки на користь системи живлення, то йде подальше дослідження відмов чи карбюратора (8), чи паливних фільтрів (7), чи паливного насосу (9). Якщо учень остаточно встановлює, що негаразди пов'язані з карбюратором, то знову він повинен проявити пошукові вміння, проаналізувати роботу вузлів і деталей карбюратора (10, 11, 12, 13), віднайти і ліквідувати причини несправностей.

За умови, що завдання виконано, можна стверджувати: студент проявив продуктивну активність, оволодів новими знаннями, способами дій. Варто вказати, що коли б наш «уявний» учень не знав конструкції, принципів роботи систем і механізмів двигуна внутрішнього згорання, не володів відповідними знаннями, то він би не тільки не зміг прийняти бодай першу гіпотезу, а навіть усвідомити проблему. З іншого боку, при володінні ним відповідними знаннями це завдання для нього не буде проблемним. Тому важливо вказати, що основним недолiком проблемного навчання є факт, що створена викладачем проблемна ситуацiя не для всiх є проблемною. Це по-пеpше. По-друге, важливим моментом є те, що для реалiзацiї проблемного навчання студенти повиннi мати основу знань, володiти понятiйним апаратом, знати певнi правила, категогiї, закони, без яких продуктивне мислення не можливе. Цiлком природно, що такi знання вони можуть отримати лише у результатi репродуктивних дiй. I, по-третє, для здiйснення проблемного навчання викладачевi необхiдно не лише засвоїти змiст i сутнiсть цiєї теорiї, не тільки глибоко знати навчальний предмет, а й володіти грунтовними знаннями з психології, педагогіки, методики навчання.

Ще один важливий висновок: без проблемної ситуацiї i розв'язання проблем будь-якi способи навчально-пізнавальної дiяльностi не забезпечують достатнього розвитку творчих здiбностей студентів. Тому розробка методiв, форм, прийомів навчально-пiзнавальної дiяльностi має здiйснюватись на основi проблемностi. Цей висновок пiдтверджує i ставлення В.М. Глушкова до навчання студентiв: «Основною метою доцiльно поставленого навчання має бути, в першу чергу, саме розвиток творчих здiбностей, а не лише звичайне нагpомадження знань i оволодiння новими навичками у розв'язаннi стандартних задач».



Висновок

Використання проблемного навчання вимагає від студентів максимального прояву активного і творчого мислення, що необхідне для успішного оволодівання ними професійно значущими знаннями, уміннями та навичками. Зростаючий інтерес до пошуку виступає найважливішим мотивом включення учнів в активну розумову діяльність, яка організується викладачем, в той же час сама проблемна ситуація і процес її вирішення служить одним із основних джерел виникнення і закріплення професійно-пізнавального інтересу. Проблемні ситуації на основі фундаментального інтегруючого поняття створюються на протязі всього лабораторно-практичного заняття. В цьому випадку у студентів виникає бажання і інтерес самостійно, на базі наявних знань розібратися в конструкції та принципі дії автомобілів або в суті технологічних процесів, що виконуються агрегатами.

Для того, щоб проблемне навчання в цілому і з використанням фундаментального інтегруючого поняття зокрема, забезпечувало продуктивну професійно-пізнавальну діяльність студентів, викладач має знати, коли і при яких умовах його можна застосовувати на заняттях. Проблемне навчання вимагає врахування вікових особливостей контингенту учнів, їх розумового розвитку, запасу знань і сформованих умінь, життєвого досвіду, самостійності, інтересу до професії і в цілому до поповнення свого багажу знань та багатьох інших факторів.

При впровадженні проблемного навчання виникають певні труднощі, до яких більшість дослідників відносять: великі витрати часу, особливо на початковому етапі, коли тільки починають формуватися навички рішення проблемних ситуацій; пошук оптимальності у співвідношенні колективної та індивідуальної роботи; перегляд методів роботи викладача, оскільки змінюється технологія підготовки і проведення занять; збільшення часу на забезпечення; недостатній рівень підготовленості студентів або магістрантів до впровадження проблемних методів навчання.Таким чином, різні форми проблемного навчання - проблемна лекція, проблемне питання, проблемна ситуація і проблемне завдання - створюють необхідні умови для розвитку мислення, навчають критичному мисленню, творчому підходу до вирішення проблеми. Рівень ефективності занять за проблемною технологією залежить від професійної компетентності, методичної грамотності викладача, потенційних можливостей студентів і магістрантів. Проблемне навчання використовується при викладанні багатьох предметів у вищій професійній та професійній освіті, оскільки примушує думати, творчо підходити до самостійного розв'язання проблеми. Отже, застосовуючи в педагогічній практиці проблемне навчання, в освітньому процесі будуть виконуватися потреби суспільства в підготовці висококваліфікованих фахівців, здатних до творчої, розумової та активної діяльності.



Список використаних джерел

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія, теорія : посібник / А.М. Алексюк. - К. : Либідь, 1998. - 560 с.

2. Активні та інтерактивні методи навчання / Укладач Кравчина О.С. - К. : ЦІППО АПН України, 2003. - 32с.

3. Ильина Т.А. Лекция в высшей школе / Т.А. Ильина. - М. : Знание, 1977. -

79 с.

4. Манько В.А. Проблемне навчання як актуальна науково-педагогічна

проблема / В.А. Манько // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи. - Х., 2006. - Вип. 25. - С. 102-106.

5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

Матюшкин А.М. - М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

6. МахмутовМ.И. Організація проблемного навчання у школі. Книжка для

вчителів. - М.: «Просвітництво», 1977. - 240 с.

7. Оконь У. Основи проблемного навчання. Пер. зпольск. / У. Оконь. - М.:

«Просвітництво», 1968. - 208 с.

8. Фурман А.В. Проблемні ситуації в навчанні: кн. для вчителя / Фурман А.В.

9. Шуришина Л.В. Проблемне навчання та інформаційні технології як засоби підвищення мотивації студентів / Л.В. Шуришина // Вісник Чернівецького торговельно-економічного інституту. - Чернівці: ЧТЕІ КНТУ, 2012. - Вип. П (46). Економічні науки. - 412 с.

10. Кайдалова Л.Г. Інтерактивна лекція у підготовці майбутніх фахівців вищому навчальному закладі / Л.Г.Кайдалова // Матер. Наук-практ. Конф. «Сучасна вища і середня освіта в умовах реформування: проблеми, теорія, практика» (22 листопада. М.Харків). - С.49-50.

11. Кремень В.Г. Педагогічна наука: час методичної рефлексії // Педагогіка і психологія. - 1998. - №2. - С. 9-15.

12. Мадзігон В.М., Бурда М.І. Пріоритетні напрями педагогічних досліджень // Педагогіка і психологія. - 1998. - №3. - С. 79-89.

Размещено на Allbest.ru

...