Формирование межкультурной компетенции учащихся старших классов (на примере иностранного языка)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование межкультурной компетенции учащихся старших классов (на примере иностранного языка)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

межкультурный обучение иностранный язык

Актуальность исследования. Усиление интеграционных процессов, охватывающих экономику, политику, культуру, науку и образование, является характерной чертой современного мира. Вместе с тем, интернационализация социокультурной среды не только не исключает, но и предполагает сохранение уникальных традиций различных культурно-исторических типов общества. Изучение культуры в процессе обучения отдельным учебным дисциплинам вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения. Предмет «иностранный язык» занимает в этом ряду особое место. Он не только знакомит с культурой изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, иными словами содействует воспитанию школьников в контексте «диалога культур».

Концепция коммуникативного обучения, определяющая сегодня стратегию подхода к преподаванию гуманитарных наук в школе, строится на признании того факта, что успешная коммуникация является лишь предпосылкой, а не самодостаточным условием для взаимопонимания. Она требует перехода от формулы «язык + культура» к формуле «язык через культуру и культура через язык». Это актуализирует проблему критериев отбора культурологических реалий, соотношения в них информационного и аксиологического потенциала, историчности и злободневности, научности и обыденности.

Практика преподавания гуманитарных наук (в частности иностранного языка) в школе свидетельствует, что коммуникативный подход используется зачастую слишком узко, без учета в полной мере функции языка как носителя культуры вообще и культуроведческой информации в частности. Наиболее значительные достижения дидактики в этой области сделаны в основном на материале русского языка, преподаваемого иностранцам. Коммуникативное направление в обучении иностранным языкам - пока лишь устойчивая тенденция, в должной степени теоретически не осмысленная, не подкреплённая достаточным количеством разнообразного материала.

Современная педагогическая теория и практика сталкивается с необходимостью поиска средств разрешения противоречий между:

- возросшим интересом школьников к образу жизни, культуре других стран, их желанием непосредственно общаться с зарубежными сверстниками, усиливающимся прагматическим отношением к знанию иностранного языка как одному из компонентов дальнейшей профессиональной подготовки и содержанием процесса обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях;

- между национальным самосознанием, которое возникает на основе противопоставления «они» и «мы» и постоянно подпитывается осознанием непохожести «своего» по отношению к «чужому», с признанием достоинств иной культуры, между национальным и интернациональным, патриотизмом с гражданственностью. Эти диалектические противоречия, вытекающие из природы межкультурного диалога, постоянно возобновляются, и потому общество нуждается в соответствующих данному этапу развития личности механизмах их снятия, предупреждения конфликта между этничностью и межкультурной толерантностью.

Анализ научной литературы обнаруживает существование дискуссионных точек зрения, так называемых теоретических и методологических «лакун». В ней сосуществуют расширительная и минимизирующая трактовка места национальной культуры в содержании обучения гуманитарным наукам, отсутствует единый подход к определению научного статуса культуроведения. В педагогической литературе имеют место различные способы определения процесса соизучения языка и культуры. Можно констатировать недостаточную изученность проблемы отбора реалий, поскольку посвященные ей работы в качестве объекта исследования имеют, главным образом, учебный процесс в высшей школе и формирование личности специалиста. Фактически отсутствуют исследования, в которых межкультурный диалог, в частности, на уроках иностранного языка рассматривался бы не только как сопоставление двух культур, но и их представителей как членов различных этнообщностей. Среди немногих исключений наиболее значительны монографии Г.Д. Дмитриева и В.В. Воробьева.

Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практической необходимостью формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов.

На основе всего изложенного была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов?

С учетом социального заказа, недостаточной разработанности проблемы в педагогической литературе, поиском путей разрешения противоречий, как в теоретическом, так и практическом планах нами была определена тема исследования: «Формирование межкультурной компетенции учащихся старших классов (на примере иностранного языка)».

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в старших классах общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования - формирование межкультурной компетенции учащихся старших классов в контексте диалога культур.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой культуроведческие знания становятся основным показателем формирования межкультурной компетенции учащегося, если:

- определены направленность и динамика осуществления диалога культур на основе определения содержания и соотношения понятий «страноведение» и «межкультурный диалог»;

- разработана модель формирования межкультурной компетенции, включающая целевой, деятельностный, содержательный, критериальный и результативный компоненты;

- выявлены следующие педагогические условия реализации возможностей межкультурного диалога как фактора формирования межкультурной компетенции:

> аксиологизация культуроведческой учебной информации;

> профессиональная готовность учителя к осуществлению обучения иностранному языку на основе межкультурного диалога;

> интенсификация изучения иностранного языка за счет расширения межкультурных связей;

> моделирование в учебном процессе ситуаций, имитирующих типичные обстоятельства общения.

- реализованы педагогические условия как критерий отбора культурологического контекста дидактического и методологического обеспечения межкультурного диалога.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:

> определить сущностную характеристику понятий «страноведение», «межкультурный диалог», «межкультурная компетенция» и выявить направленность и динамику осуществления диалога культур в обучении иностранному языку в школе;

> разработать модель формирования межкультурной компетенции, включающая целевой, деятельностный, содержательный, критериальный и результативный компоненты;

> выявить педагогические условия реализации возможностей межкультурного диалога как фактора формирования межкультурной компетенции;

> реализовать педагогические условия в качестве критериев отбора культурологического контекста дидактического и методологического обеспечения межкультурного диалога на занятиях по иностранному языку.

Методологической основой исследования послужили:

- идеи диалогичности культуры, обозначенных в теории гуманитарного мышления М.М. Бахтина и принципы построения школы диалога культур (В.С. Библер, В.Н. Топоров, Д.С. Лихачев);

- результаты теоретического обобщения опыта «педагогики сотрудничества», гуманистического и личностно-ориентированного подходов (Ш.А. Амонашвили, А.А. Дубровский, С.Н. Лысенкова, В.В. Сериков и др.);

- современные концепции культуроведческого компонента преподавания иностранного языка в школе (Е.М. Верещагин, И.Я. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, А.Д. Райхштейн и др.).

- диалектическая теория познания, методология системного подхода, работы по методологии и теории педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, М.А. Весна, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин).

Теоретической основой исследования выступили:

- философский, социально-психологический и педагогический аспекты теории ценностей (Л.М. Архангельский, А.Г. Асмолов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, А.А. Леонтьев, С.Е. Матушкин, В.П. Тугаринов и др.);

- концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский);

- совокупность идей, объясняющих и описывающих процесс социализации учащихся (И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Д. Сазонов), развитие аксиологического потенциала личности (теория коммуникативного ядра личности А.А. Бодалёва);

- анализ социокультурных и этнических характеристик толерантности, содержащихся в работах Р.В. Валиевой, Д.В. Зиновьева, В.Л. Лекторского, Л.В. Скворцова, В.А. Тишкова и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался следующий комплекс методов: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, педагогический эксперимент); оценочно-диагностические методы, количественный и качественный анализ опытно-экспериментального материала.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных учреждений (школы № 11, 4 и ПУ №42) города Шуи. Различными видами экспериментальной работы было охвачено 145 учащихся и 35 учителей иностранного языка.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2007 г.г. Работа проходила в три этапа, различающихся характером выдвигаемых проблем, методологией и методами их анализа.

На первом этапе (2003-2004 гг.) определялась теоретическая база исследования: формулировалась рабочая гипотеза, задачи исследования; изучался и обобщался педагогический опыт формирования межкультурной компетенции учащихся средствами межкультурного диалога; анализировалась соответствующая теме философская, психолого-педагогическая и культуроведческая литература; были выявлены основные концептуальные идеи и базовые понятия исследования; разрабатывалась программа, содержание и обеспечение экспериментальной работы.

На втором этапе (2004-2005гг.) проведен констатирующий эксперимент, в котором осуществлялась апробация методики выявления уровня сформированности у школьников ценностно окрашенных фоновых знаний и культурологических реалий, связанных со страной изучаемого языка. Разработаны модели формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантности. Подготовлен авторский комплект методических материалов «Англичане. Какие они?».

На третьем этапе (2005-2006 гг.) были выявлены и определены педагогические принципы и условия использования аксиологического компонента культуроведения для формирования межкультурной компетенции школьника. Основным методом этого этапа стал педагогический эксперимент. Осуществлялась работа по внедрению результатов исследования в практику и оформлению текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

уточнена сущностная характеристика понятий «страноведение», «межкультурный диалог», «межкультурная компетенция», определено место культурологии в содержании обучения иностранным языкам в школе;

предложена модель формирования межкультурной компетенции, которая включает целевой, деятельностный, содержательный, критериальный и результативный компоненты;

3)выявлены и обоснованы педагогические условия (ориентация учителя на ценности межкультурного диалога, проявляющаяся в когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность, педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества; аксиологизация содержания межкультурного диалога на основе приоритетности аксиологического критерия при отборе культуроведческой учебной информации; последовательно учитывается своеобразие ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями общечеловеческими и инонациональными; интенсификация изучения иностранного языка за счет межпредметных связей, расширяющих информационное пространство; моделирование в учебном процессе ситуаций интеркультурной коммуникации), стимулирующих формирование межкультурной компетенции старшеклассников в условиях изучения иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- расширено и конкретизировано современное представление о понятиях «межкультурная компетенция», «межкультурный диалог», «страноведение» и раскрыт их компонентный состав.

- разработана и апробирована модель формирования межкультурной компетенции.

- разработаны теоретические основы формирования межкультурной компетенции старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке модель формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов, позволяющая повысить эффективность усвоения учебного материала;

- разработке учебно-методические рекомендации по формированию межкультурной компетенции учащихся;

- внедрение выявленных педагогических условий формирования межкультурной компетенции в учебный процесс;

Результаты исследования могут быть использованы для составления программ учебных пособий, учебников по иностранному языку для общеобразовательной школы, а также на курсах повышения и переподготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялись в ходе обсуждений на заседании кафедры педагогики и лингвестического образования, на занятиях аспирантского семинара Шуйского государственного педагогического университета; в выступлениях на научных конференциях (VII научно-методической конференции, которая была посвящена памяти лингвиста и методиста Н.Н. Ушакова (Иваново, 4 ноября 2004); международной научно-практической конференции «Проблемы совершенствования начального образования» (Ульяновск, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык в профильном обучении» (Москва - Ярославль, 2005); межвузовской научной конференции «Молодая наука - развитию Ивановской области» (Шуя - Иваново, 2006), в публикациях научных статей; в процессе опытно-экспериментальной работы, а также в ходе организации педагогической практики студентов кафедры английского языка, филологического факультета Шуйского государственного педагогического университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, опорой на результаты современных психолого-педагогических исследований; использованием разнообразных методов исследования, адекватных цели, предмету и поставленным задачам; экспериментальной проверкой полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

Межкультурная компетенция понимается как совокупность конкретных знаний и умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.

Межкультурный диалог на занятиях по иностранному языку в старших классах общеобразовательных учреждений становится фактором формирования межкультурной компетенции, если реализуются следующие педагогические условия:

- ориентация учителя на ценности межкультурного диалога, проявляющаяся в когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность, педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества;

- аксиологизация содержания межкультурного диалога на основе приоритетности аксиологического критерия при отборе культуроведческой учебной информации;

- последовательный учёт своеобразия ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями общечеловеческими и инонациональными;

- интенсификация изучения иностранного языка за счет межпредметных связей, расширяющих информационное пространство;

- моделирование в учебном процессе ситуаций интеркультурной коммуникации.

3. Модель формирования межкультурной компетенции подтверждает педагогические возможности становления межкультурной толерантности на базе наращивания межкультурной компетенции.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 220 наименований, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, ее проблема, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, указывается методологическая и теоретическая основы работы, раскрываются научная новизна и теоретическая значимость исследования, практическая значимость и достоверность, содержатся сведения об апробации результатов исследовании, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов» рассматриваются методологические основы исследования; проблематика процесса формирования межкультурной компетенции и толерантности учащихся старших классов в контексте диалога культур. Основное внимание уделено раскрытию содержания понятий «культура», «страноведение», «межкультурный диалог», «культуроведческая компетенция», «межкультурная компетенция», «толерантность»; соотношения образования и культуры. Раскрываются теоретические основы развития личности в аспекте диалога культур.

Последние время устойчивое словосочетание «диалог культур» постоянно фигурирует на страницах научных изданий, популярных брошюр и средств массовой информации. О диалоге культур говорят, когда организуется выставка зарубежных картин, когда проводится фестиваль музыки какой-либо страны, когда организуется индивидуальная или групповая экскурсия за границу и т.п.; и становится ясно, что это словосочетание превращается в журналистский штамп. На самом деле диалог предполагает взаимный обмен, обмен репликами, как пишет В.Г. Костомаров, что одностороннее движение не является обменом, и для последнего нужен, если не двунаправленный процесс, то хотя бы обратная связь. Если же речь идет о диалоге культур, то имеется в виду двусторонний или многосторонний обмен ценностями материальной и духовной культуры - межкультурная коммуникация.

Понятие «культура» относится к одному из фундаментальных. Несмотря на большое количество определений данного понятия, ученые до сих пор не пришли к единой точке зрения, в частности, из-за отсутствия единого подхода к объему понятия культуры.

Для нашего исследования наиболее близким является определение Сепира, согласно которому культура может быть кратко определена «...как цивилизация, взятая в той мере, в какой она воплощает в себе национальный дух».

Диалог культур является объектом для междисциплинарных научных изысканий, так как язык является не только источником получения информации при взаимодействии различных культур, но и способствуют взаимопониманию и взаимоуважению, обогащает культуру каждого народа.

В создание педагогической базы, как утверждает В.Н. Комиссаров, немаловажный вклад вносит социокультура, изучающая различные аспекты проблемы «язык и общество». С одной стороны, язык рассматривается как единое социально-культурное образование, отражающее особенности определенного этноса как носителя определенной культуры, выделяющей его среди других культур. С другой стороны, изучаются различные виды вариативности в языке, связанные с неоднородностью и многогранностью общественной жизни, существованием социальных, профессиональных и многих других различий между людьми в рамках одной и той же культуры.

Далее нами рассматриваются понятия «страноведение» и «межкультурный диалог» и их соотношение. При всём различии позиций авторов эти три подхода к определению содержания страноведения совпадают в признании того, что его объектом является не страна изучаемого языка, а фоновые знания его носителей, которые могут быть обнаружены только в контексте их национальной культуры. При этом языковые явления выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления учащихся с новой для них действительностью, с национальным бытием иной культуры в родном для неё языке.

Страноведение - система знаний о стране, включающая некоторые знания о социологии, географии, истории, культуре.

Страноведение, применительно к решению этих задач, должно обеспечить понимание человека как такового, включённого в культурно-исторический контекст. Коммуникативный аспект, лежащий в основе страноведения, должен быть дополнен межкультурной коммуникацией. Таким образом, основной целью страноведения в этом случае становится развитие способности восприятия чужой культуры, формирование навыков и стратегии поведения при столкновении, контакте с другими культурами. Такое страноведение становится методом сравнения двух культур (М.В. Воронцова).

Важнейшими компонентами методологической базы нашего исследования являются идеи М.М. Бахтина о «культуре как диалоге» и положения «философской логики культуры», развитой В.С. Библером. Если М.М. Бахтин использовал диалогичность как философский принцип осмысления мира в аспекте литературоведческом, то В.С. Библер положил его в основу педагогической концепции.

По мнению В.В. Сафонова, идея диалога культур, являясь методологическим принципом, должна основываться на собственно педагогическом уровне. Он отмечает, что «обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает создание дидактико-методологических условий для сопоставительного гуманистически-ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения. Причём методологической доминантой должна быть ориентация на формирование обучаемых как участников или как субъектов диалога культур».

В общественной жизни, вследствие существования множества культур, идеологий, мировоззренческих и иных ценностных установок, постоянно идет диалог, который осуществляется на основе циркуляции в общественном сознании различных позиций. В ходе этого диалога происходит столкновение идей, их взаимопроникновение, взаимовлияние.

Культуроведческая компетенция - это целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации.

В.П. Фурманова определяет компетенцию как аспект и систему обучения неродному языку, раскрывающие специфику культурной общности и интегрирующие страноведческий, культурологический и социологический аспекты в совокупность фоновых знаний, направленных на формирование межкультурной компетенции: культурного фона и культурного модуса поведения в условиях компаративного подхода к изучению двух или более культур.

Важнейшей для нашего исследования является позиция Г.М. Гогиберидзе, согласно которому в диалоге важна психологическая установка на взаимность, т.е. взаимопонимание и взаимоуступчивость. Диалог направлен как на сближение, так и на взаимное обогащение культур. Таким образом, межнациональный диалог - это специфическая форма взаимодействия разных национальных культур на основе равенства и свободы, участвующих в нем сторон, служащая сближению, взаимному обогащению и гармонизации этнонациональных отношений.

Принцип диалога культур подразумевает признание равноправия национальных культур, права на существование и равноценность иной мировоззренческой системы, иного типа мышления, иных ценностных установок, взаимное уважение взглядов и позиций. Диалог культур направлен на сближение и взаимное обогащение культур; он способствует расширению духовного, культурного кругозора, освоению универсальных общечеловеческих ценностей, развитию образного мышления, приобретению эмоционального опыта.

Образование - это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека, то есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

Духовное начало в человеке самопроявляется благодаря его «врастанию» в культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на протяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профессиональной деятельности. Образование ускоряет этот процесс в ходе развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт доказывается исследованиями и образовательной практикой. В образовательном процессе педагоги создают условия и выбирают такие средства и технологии, которые обеспечивают личностный рост обучающихся, развитие их субъектных свойств и проявление индивидуальности.

Культуроведческие знания являются не только гносеологическим, но и аксиологическим феноменом. Синтезируя знания и ценностное отношение к ним, они обладают значительным потенциалом для социокультурного развития личности школьника. В процессе обучения иностранному языку имеет место интериоризация их объективного аксиологического потенциала, превращение его в субъективный, личностный аксиологический потенциал. Это означает, что возможности межкультурного диалога на уроках иностранного языка должны быть в полной мере использованы как фактор развития личности учащихся.

В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет аксиологический потенциал личности. Ценностная сфера личности детерминирует выбор, пронизывает все жизненные ситуации и существенно влияет на её коммуникации, творческую и эстетическую деятельности, на процесс формирования личности в целом. Понимая под аксиологическим потенциалом личности совокупность её ценностных ориентаций, как реализованных возможностей, так и неудовлетворённых ещё потребностей в саморазвитии и самореализации, мы рассматриваем его как системообразующий компонент в структуре личности.

Целью межкультурного диалога в совокупности его когнитивного и педагогического аспектов мы считаем совершенствование межкультурной коммуникации: способность вступить в диалог с представителем другой культуры, понять своего партнера по коммуникации, выразить себя при этом и добиться взаимопонимания, а не отчуждения и конфликта.

Межкультурный диалог на уроках иностранного языка - это не только сопоставление двух культур, но и их конкретных представителей как членов различных этнообщностей, носителей различного менталитета, национального характера, воплощенных и закрепленных в национальном языке. Язык как часть культуры не может рассматриваться вне специфики его носителя. Национальный характер находит своё выражение в материальной и духовной культуре народа, в его искусстве, литературе, традициях, обычаях.

Определяющей для нашего исследования является позиция, согласно которой межкультурный диалог на уроках иностранного языка должен быть использован как инструмент формирования ценностной ориентации личности на равноправный диалог языков и культур. Эта ориентация выполняет интегрирующую функцию по отношению к миру ценностей толерантной, а, следовательно, культурной личности.

Толерантность - это не братская или христианская любовь, но взаимоуважение. Она требует, чтобы человек без всякого покровительства, снисходительности признал другого и уважал его права.

Логико-теоретический анализ понятий, концептуально значимых в рамках темы исследования, позволил сделать вывод о месте и роли культуроведения в содержании обучения иностранным языкам в школе, представить его в качестве практической актуализации межкультурного диалога, прикладного аспекта культурологии:

- страноведение и культурология в диалектическом единстве их контекстных компонентов и методических функций, выступая в качестве основы осуществления диалога культур и языка в процессе обучения иностранным языкам в школе, одновременно задают вектор, характеризующий не только направленность данного процесса, но и динамику его целей;

- диалог культур, являясь методологическим принципом организации обучения иностранному языку, при переносе его на собственно педагогический уровень трансформируется в межкультурный подход как совокупность приемов, обеспечивающих коммуникативно-ориентированное соизучение инонационального и национального, общечеловеческого и национального;

- общепедагогическое значение межкультурного диалога было подтверждено на уроках иностранного языка как фактора формирования личности учащихся, поскольку культуроведческие знания, по сути, не только гносеологический, но и аксиологический феномен. Синтезируя знания и ценностное отношение к ним, они обладают значительным потенциалом для социокультурного формирования межкультурной компетенции учащегося. Имеющая место содержательная и структурная конгруэнтность объективного аксиологического потенциала языка субъективно-личностному аксиологическому потенциалу является основой его интериоризации в процессе межкультурного диалога;

- приемы перевода диалога культур рассмотрены в плоскости школьного урока, выявлены возможные результаты сравнения культур и способы их использования для формирования ценностного мира личности школьника;

- теоретико-методологическая модель становления межкультурной толерантности как личностного качества позволяет вписать процесс обучения иностранному языку в парадигму личностно-ориентированного обучения. Всякая общественная ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте, и возможности интериоризации аксиологического потенциала культуроведения расширяются при соблюдении его соответствия педагогическому аспекту языка;

- межкультурный диалог на уроках иностранного языка создаёт условия для разрешения ряда противоречий, присущих самосознанию и межкультурной коммуникации, благодаря формированию гармоничного сочетания национальной идентичности и межнациональной толерантности, что в свою очередь создаёт благоприятную психолого-эмоциональную среду для овладения иностранным языком, для расширения знаний о культуре страны изучаемого языка.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов» представлена модель процесса формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов, излагаются цель и задачи, формы и методы экспериментального обучения, его основные результаты.

На констатирующем этапе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы, состоящие из учащихся старших классов. Учащимся был предложен тест, разработанный нами, основанный на выявлении уровня развития межкультурной компетенции. Работа детей оценивалась по двум блокам: культурно-историческому и достопримечательности столицы. Описание теста представлено в приложении 1 диссертации.

На данном этапе применялись такие методы, как наблюдение за познавательной, репродуктивной и творческой деятельностью учащихся; анкетирование; беседа с учителями, детьми; анализ учебно-познавательной деятельности учащихся.

Нами были выделены четыре уровня знаний культуроведческих реалий: низкий, средний, достаточный, высокий, которые соответствовали четырех балльной шкале (неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо, отлично).

от 0 до 25 баллов - низкий,

от 25 до 50 - средний,

от 50 до 75 - достаточный,

от 75 до 100 - высокий.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таб. 1

Уровень знаний англо - и франкоязычных

культуроведческих реалий.

Уровень	Распределение учащихся по уровню индивидуальной оценки
	Изучаемый иностранный язык
	английский	французский
	Школа №11	Школа №4	ПУ №42	Школа № 11
Низкий	0	0	0	0
Средний	80	37,5	25	36
Достаточный	20	62,5	56,3	48
Высокий	0	5	18,7	16

Для обеспечения оптимального функционирования и управления процессом формирования межкультурной компетенции была разработана его модель. (Рис.1)

Моделируя процесс формирования нравственных качеств личности школьника средствами межкультурного диалога на уроках иностранного языка, мы опирались на работы С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, М.А. Весны, И.Б. Новика, а также исходили из концепции В.А. Штоффа, в которой под моделью понимается «такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».

Содержание модели, будучи определено целью исследования, дает возможность проследить основные стороны объекта исследования в их структурной и функциональной взаимосвязи.

Модель включает целевой, деятельностный, содержательный, критериальный и результативный компоненты. «Цель, отвечая определенным социальным потребностям, не существует сама по себе, а предполагает определенную программу деятельности..., определяет ее направленность»(П.В. Копнин).

Формы, методы, средства, приемы формирования личности школьника через межкультурный диалог при изучении иностранного языка составляют содержательный компонент модели. Как уже отмечалось, в основе страноведения лежит не только кумулятивная, но и коммуникативная и директивная функции языка. Насыщение урока национально-культурной информацией вытекает именно из задач обучения иностранному языку как адекватному средству общения. Многочисленные исследования (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и другие) свидетельствуют, что коммуникативный подход позволяет обеспечить не только усвоение иностранного языка, но и развитие разносторонних качеств личности.

За основу критериального и результативного компонентов модели была взята шкала уровней сформированности межкультурной компетенции и коммуникации, предложенная X Всемирным конгрессом преподавателей французского языка.

Формирующий эксперимент проходил на базе школы № 11, 4 и ПУ №42 г. Шуи. В формирующем эксперименте участвовало 125 детей.

Цель формирующего эксперимента: разработка программы, включающей план создания экспериментальной ситуации (выбор объекта, определение последовательности намечаемых экспериментальных процедур); реализация программы, то есть создание экспериментальной ситуации, наблюдение и контроль за её развертыванием; апробация эффективности технологии отбора и включения в учебный процесс культуроведческих реалий на основе авторского комплекта; анализ эффективности результатов опытно-экспериментальной работы.

При разработке программы формирования межкультурной компетенции учащихся мы опирались на следующие принципы:

- принцип единства обучения, воспитания и научени, как способов овладения культурным наследием в форме знаний, ценностей и умений;

- принцип целостности, отражающий неразрывное единство всех компонентов учебного процесса (цель, средства, содержание, методы, организационные формы и т. д.), включающий единство интеллектуального, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов формирования личности;

- принцип системности, реализуемый через взаимосвязь изучения иностранного языка с другими курсами в общей системе обучения, предполагающий признание преемственности этапов формирования личности школьника, определенной усложняющейся последовательности учебно-воспитательного процесса;

- принцип многокультурности или поликультурности предполагает связь с межнациональной и мировой культурой и, в частности, ознакомление с культурой отдельных, преимущественно ближайших стран и принятие этих культур, осознание их вклада в общую культуру.

Рис.1 Модель формирования межкультурной компетенции как интегрального качества личности

В разработанной нами программе главным условием успешной деятельности учителя является сориентированность на ценности культуры страны, чей язык он преподает, выражающаяся в трех аспектах: когнитивном, эмоционально - психологическом и проективном.В основе разработанной программы лежит идея интенсификации изучения иностранного языка за счет использования межпредметных связей. Необходимость организации межпредметных связей заложена в самой специфике иностранного языка как учебного предмета. Так, И.А. Зимняя отмечает, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики и т.д.)... Язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин.

Содержание разработанной нами программы включает три основных компонента: это, во-первых, культуроведческая информация об иноязычном мире, его национальные понятия, присущие как родной, так и иноязычной культуре и понимаемые как общечеловеческие ценности.

Во-вторых, языковое оформление предметного содержания; сюда входят языковые средства (слова, словосочетания, сверхфразовые единства, грамматические явления и фонетические особенности, а также стилистические и жанровые варианты языка).

В-третьих, национальная невербальная подсистема языка, в которой присутствует как интернациональный, так и национальный компоненты. Если между знаком и его значением отсутствует соотнесенность по зрительному образцу, то межнациональная коммуникация нарушается. Ставя задачу обеспечения незатруднительного участия в коммуникации, следует включать в содержание преподавания иностранного языка невербальные способы передачи информации.

Разработанная нами программа включает в себя комплекс уроков, подчиненных единым целям и задачам и состоящих из текстов и упражнений, позволяющие проверить как общее понимание прочитанного, так и закрепить только что приобретенный лексический материал. Задания каждого урока были сгруппированы в три раздела:

1. Comprehension exercises, предназначенные для проверки понимания прочитанного;

2. Vocabulary exercises, цель которых - активизация вокабуляра. Последовательность выполнения упражнений может быть изменена преподавателем.

3. Discussion. Цель упражнений этого раздела - развитие навыков устной речи, более глубокое и детальное ознакомление с текстом.

В процессе экспериментального обучения мы активно использовали демонстрационный и иллюстративный материал, который в данном контексте выступал как стимул и зрительно-смысловая опора для создания учащимися речевой деятельности. Большое значение для нас имели коммуникативные методы, способствующие максимальному раскрытию способностей учащихся.

Ядром каждого урока являлись тексты культуроведческой направленности. Это дидактические материалы, которые наполнены особым содержанием, позволяющим в процессе работы с ними приобщать учащихся к культуре своей страны и культуре страны, изучаемого языка.

При проверке эффективности разработанной нами программы мы использовали метод сравнения уровня сформированности межкультурной компетенции учащихся на этапе формирующего эксперимента с результатами констатирующего эксперимента.

Количественные результаты (путем подсчета индивидуального уровня знаний культуроведческих реалий по формуле, использованной на первом этапе констатирующего эксперимента) позволили выявить количество учащихся, достигших одного из четырёх выбранных в качестве критериев уровней знания. Полученные результаты отражены в таблице 2.

Поскольку процентное соотношение количества учащихся, достигших того или иного уровня знаний, не может служить единственным основанием достоверности факта общего увеличения его содержания и, соответственно, объема, для большей убедительности данного вывода была прослежена динамика приращения знания аксиологически нагруженных реалий во всех группах, участвующих в эксперименте.

В связи с этим был выявлен средний уровень осведомленности на этапах предварительного, промежуточного и окончательного срезов знаний. Для решения данной задачи мы осуществили переход от стобалльной шкалы, принятой за основу на этапе констатирующего эксперимента, к пятибалльной системе оценок:

балл - крайне низкий уровень знаний;

балла -- низкий уровень знаний;

балла -- средний уровень знаний;

балла -- достаточный уровень знаний;

баллов -- высокий уровень знаний культурологических реалий.

Таб. 2 Сравнительный анализ распределения уровня знаний культуроведческих реалий по результатам предварительного, промежуточного и заключительного срезов

Уровни знаний	Количество учащихся, получивших соответствующий балл, в %
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Французский язык	Английский язык
	Предварительный срез	Промежуточный срез	Заключительный срез	Предварительный срез	Промежуточный срез	Заключительный срез	Предварительный срез	Промежуточный срез	Заключительный срез
I	0	0	0	0	0	0	0	0	0
II	48,0	40,0	36,0	47,6	40,5	35,7	38,0	34,5	13,8
III	40,0	44,0	44,0	40,5	42,9	45,2	50,0	34,5	37,9
IV	20,0	16,0	20,0	11,9	16,7	19,1	12,0	31,0	48,3

(I - низкий уровень, II - средний уровень, III - достаточный уровень, IV - высокий уровень)

В целях углубления анализа мы провели корреляцию данной системы оценок с теми характеристиками уровня развития способности к культурной коммуникации, которые были предложены участниками X Всемирного конгресса преподавателей французского языка. В результате «наложения» двух систем оценок мы получили следующую шкалу:

- во-первых, до трех баллов включительно, - начальный уровень знаний, знания фрагментарны, несистемны, в силу этого приобретенные навыки ограничиваются наблюдением и имитацией;

- во-вторых, 4 балла - средний уровень, предполагающий знакомство с простейшими проявлениями культурного своеобразия страны изучаемого языка;

- в-третьих, 5 баллов - продвинутый уровень, когда знания начинают приобретать целостный характер, а учащийся способен выбрать правильный вариант поведения в наиболее типичных ситуациях личностного и функционально-ролевого общения, осведомлён не только о вербальных, но и невербальных средствах общения; у него формируется устойчивая мотивация к изучению языка и обслуживаемой им культуры;

- в-четвертых, не представленный в нашей шкале оценок высший уровень, когда обучаемый обладает глубокими познаниями в области культуры страны изучаемого языка, что находит отражение в адекватности его социального и речевого поведения в иноязычной среде. Достижение этого уровня выходит за пределы общеобразовательной школы.

Пятибалльная система охватывает в этом случае лишь три из четырех уровней шкалы оценки межкультурной компетенции, что отражено в таблице 3.

Табл. 3 Динамика изменения уровня информированности учащихся в области культуроведческих реалий

Группа	Средний балл Е
	Предварительный срез Е1	Промежуточный срез Е2	Заключительный срез Е3	Приращение Е?
ЭГ	3,74	3,96	4,34	0,60
КГ	Фр. яз. Англ. яз.	3,64 3,64	3,76 3,76	3,84 3,86	0,20 0,19

В представленной таблице отражены результаты определения среднего уровня информированности учащихся в области лингвострановедческих и культуроведческих реалий. В неё внесены показатели, демонстрирующие динамику и направленность данного процесса. Следовательно, можно сделать вывод, что модель процесса формирования межкультурной компетенции как интегрального качества личности является эффективной.

Из анализа полученных показателей следует, что во всех группах учащихся за выбранный для наблюдения интервал обучения иностранному языку уровень информированности в области культуроведческих реалий возрос, качество знаний повысилось. Вместе с тем, разброс величин показателя Е? свидетельствует, что интенсивность этого процесса была неоднозначна. У учащихся училища с изначально наиболее высоким уровнем знаний, средний балл (E1 = 4,47, E2 = 4,11, Е3 = 4,50) по-прежнему остался недоступным для остальных участников эксперимента, однако прирост в этой группе оказался минимальным: Е? = 0,03 балла. В данной группе учащиеся не столько приобретали новые знания, сколько были ориентированы на их сохранение и систематизацию. С другой стороны, низкий уровень в КГ позволил обеспечить более высокий уровень показателя Е?, хотя средний балл остался значительно ниже. В данной группе происходило, очевидно, прослеживаемое по результатам промежуточного и заключительного срезов приращение знания культуроведческого, социокультурного характера за счет выполнения учебной программы на протяжении всего периода эксперимента.

Наибольший рост среднего балла зафиксирован в ЭГ, он составил 0,6 балла. Приращение было отчетливо заметно уже на ступени промежуточного среза знаний, величина приращения оказалась в три раза выше, чем в среднем для КГ. Темпы роста информированности, при неизбежности их снижения по мере роста среднего балла, позволяют экстраполировать этот прирост и на последний для одиннадцатиклассников полугодовой период обучения, то есть, полученный показатель не только подтверждает правильность избранного курса, но и поддерживает оптимистические прогнозы на период последующего обучения.

Всё это позволяет сделать следующие выводы на основании проведенного констатирующего и формирующего этапов эксперимента:

1) Понимая межкультурную компетенцию как личностное качество и выделяя в её структуре когнитивный, эмотивный и деятельностный компоненты, мы получаем как критерии оценки сформированности данного качества у личности, так и возможности его развития на основе соответствующей процедуры отбора культуроведческих реалий с наибольшим ценностным потенциалом.

2) Вне опоры на межкультурный диалог обучение иностранному языку не обеспечивает в полной мере реализации аксиологического потенциала культуроведения для формирования у учащихся межкультурной компетенции.

3) Вне межкультурного диалога разрушается гармония профессионально-ориентированных и познавательных интересов личности, прагматический интерес начинает преобладать над стремлением понять другую и свою собственную культурную идентичность. Использование аксиологического потенциала культурологических реалий на основе сопоставления двух культур ведет, как свидетельствуют результаты эксперимента, к повышению уровня знаний о другой культуре, к увеличению познавательной и профессионально-значимой мотивации изучения иностранного языка, формированию положительного отношения к носителям иноязычной культуры.

4) Ценностно-ориентированное обучение, способствуя обогащению учащихся культуроведческой информацией, новыми фоновыми знаниями, не просто повышает культуру диалога, а переводит урок иностранного языка в новое качество - межкультурной коммуникации. Конечно, изучающий иностранный язык останется носителем культуры родного языка, однако культурологические знания позволяют ему более успешно включаться в интегративные процессы, происходящие в мире.

5) Педагогический эксперимент подтвердил, что совокупность предлагаемых педагогических условий обеспечивает эффективность формирования ценностного отношения к культуре и традициям страны изучаемого языка, её носителям.

Способы введения культурологических реалий в учебный процесс, их номенклатура могут и должны варьироваться в зависимости от исходного уровня знаний учащихся, их интересов, мотивов, от профессиональных предпочтений и мастерства учителя. Характер изучаемого языка при этом не имеет принципиального значения, поскольку социокультуные функции универсальны для любого национального языка.

Заключении

Основные выводы по работе:

1. Установленно, что формирование межкультурной компетенции является одной из важнейших задач учебно-воспитательного процесса общеобразовательных школ, т.к. школа испытывает потребность в учебно-дидактических материалах нового поколения, учитывающих как межкультурную перспективу, так и изменения в иерархии мотивационных ценностей современных школьников, которые начинают видеть в знании иностранного языка залог будущего профессионального успеха, основу для адаптации к меняющимся социальным условиям. Теоретические и научно-методологические результаты диссертационной работы в определённой мере выполняют некоторые из недостающих характеристик рассматриваемого процесса.

В ходе исследования обоснована необходимость и возможность развития когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов аксиологического потенциала личности за счет реализации ценностного содержания межкультурного диалога на уроках иностранного языка. Корреляция основных этапов наращивания межкультурной компетенции с изменением статуса и роли привлекаемой страноведческой и культурологической информации обеспечивает последовательность и преемственность в процессе развития аксиологического потенциала личности.

Доказано, что межкультурную компетенцию можно успешно развивать в рамках процесса обучения иностранному языку. Исследуемый процесс протекает наиболее эффективно и интенсивно в случае реализации комплекса педагогических условий, адекватных ансамблю теоретико-методологической и педагогической моделей процесса формирования личности школьника на основе межкультурного диалога. Среди них важнейшими являются:

- ориентация учителя на ценности межкультурного диалога, проявляющаяся в когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность, педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества;

- аксиологизация содержания межкультурного диалога на основе приоритетности аксиологического критерия при отборе культуроведческой учебной информации;

- последовательно учитывается своеобразие ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями общечеловеческими и инонациональными;

- интенсификация изучения иностранного языка за счет межпредметных связей, расширяющих информационное пространство;

- моделирование в учебном процессе ситуаций интеркультурной коммуникации.

При использовании диалога культур в процессе обучения были выделены наиболее типичные ситуации, возникающие в ходе сравнения, сопоставления языков и культур, а также способы их использования для формирования личности школьника. Разработана программа по реализации педагогических условий развития личности на основе аксиологического содержания межкультурного диалога, отраженного в подготовленных и опубликованных учебно-методических материалах.

Результаты проведенной экспериментальной работы свидетельствуют, что предлагаемый комплекс педагогических условий способствует росту когнитивного компонента аксиологического потенциала личности школьника, неотъемлемой частью этого компонента становятся знания реалий культуры страны изучаемого языка; стимулирует развитие доброжелательного, терпимого отношения к иноязычной культуре, помогает изживанию этностереотипного восприятия её носителей. В связи с этим правомерно зафиксировать перемены в эмотивном компоненте аксиологического потенциала личности школьника; обнаруживается в позитивном изменении мотивации изучения иностранного языка, в переходе от пассивно-созерцательного отношения к нему к стремлению практически овладеть дополнительным средством коммуникации как залогом успешной деятельности. Это позволяет диагностировать конструктивные изменения в деятельности школьника, тем самым создаются предпосылки для преодоления констатированных ранее противоречий: между пассивной способностью воспринимать текст и возможностью понимать и порождать речь, между уважением чужой культуры и чувством национального самосознания и самоуважения; дополнение педагогической модели исследуемого процесса теоретико-методологической моделью развития межкультурной компетенции как личностного качества способствует переходу к обучению иностранному языку в парадигме личностно-ориентированного обучения.

...