Навыки пространственной ориентации младших школьников с расстройствами аутистического спектра

Размещено на http://www.allbest.ru/

Волгоградский социально-педагогический университет РФ, г. Волгоград

Навыки пространственной ориентации младших школьников с расстройствами аутистического спектра

Токарева Ирина Ильинична

Федосеева Елена Сергеевна

Аннотация

пространственный ориентация аутистический дети

Содержание статьи предусматривает анализ проблемы развития навыков пространственной ориентации у детей с расстройствами аутистического спектра. В статье привели эмпирические данные, указывающие на то, что дети младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра имеют трудности в овладении навыками пространственной ориентации. Также в статье приведены рекомендации по развитию навыков пространственной ориентации посредством визуальной поддержки.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, ориентация в пространстве, визуальная поддержка, навык

Abstract

Spatial orientation skills of younger pupils with autistic spectrum disorder

Tokareva Irina Ilinichna

Social and Pedagogical University, Volgograd

Fedoseeva Elena Sergeevna

Social and Pedagogical University, Volgograd

The content of the article provides an analysis of the problems of spatial orientation skills in children with autism spectrum disorder. The article resulted in empirically proven data indicating that children of primary school age with autism spectrum disorder have difficulties in mastering the spatial orientation skills. The article also provides recommendations for the development of spatial orientation skills through visual support.

Keywords: Autism spectrum disorder, spatial orientation, visual aid, skill

Полноценная жизнь немыслима без способности ориентироваться на собственном теле, плоскости или в окружающем пространстве. Пространственная ориентация имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, обеспечивая мобильность, способность находить местоположение объектов и предметов в окружающем мире [6].

Вопросы формирования навыков пространственной ориентации поднимали в своих исследованиях Венгер Л.А., Челпанова Г.И., Корнева А.Н., Круглова А.А., Лернер И.Я., Локалова Н.П., Лурия А.Р., Семаго Н.Я., Семаго М.М., Фидлер М., Ерофеева Т.И., Новикова В., Столяр А.А., Сербина Е.В., Дьяченко О.М., Леушина А.М., Данилова В.В. и др. В работах Г.И.Челпановой отмечается, что навыки пространственной ориентации человек получает «благодаря представлению положения органа, движения органа, направления движения». И.М.Сеченов определил, что их формирование происходит при рассматривании предмета: «мы бываем вынуждены поворачивать в его сторону глаза и голову», вследствие чего «к зрительному чувствованию присоединяется мышечная реакция».

Столяр А.А. писал: «Пространственная ориентация осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами)». В понятие «Пространственная ориентация» входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося». Сверлов В.С. отмечал, что пространственная ориентация представляет собой «Способность ориентироваться в своём местонахождении относительно определённых объектов и событий» [4].

Исследователи, изучавшие навыки пространственной ориентации (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейбова, Ф.Н. Шемякин и другие) установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками, такими как: своевременное появление на уроке, оказание помощи, попавшим в затруднительную ситуацию учащимся, правильно подбирать необходимое для выполнения задания оборудование и т.д. [2].

Кузнецова М.Н. и Кривошеева В.Н. определили, что «к моменту поступления в школу ребёнок, как правило, уже различает свои правую и левую руку, понимает значение слов «вверх», «вниз», «дальше», «ближе», «впереди», «позади» и т.д., может не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самого себя». Черепкова Н.В. и Немцова О.А. отмечают, что навыки пространственной ориентации детей младшего школьного возраста характеризуются способностью определять местоположение предметов (или людей) относительно фиксированного положения их в пространстве [8].

Развитие навыков пространственной ориентации у младших школьников с расстройствами аутистического спектра на сегодняшний день характеризуется грубыми, стойкими нарушениями, которые проявляются в неумении ребенка ориентироваться на собственном теле, определять положение предметов относительно своего тела и других объектов. Павлова О.С. и Азарина А.И. отметили, что для детей, имеющих расстройства аутистического спектра характерно «особое, фрагментарное восприятие окружающей действительности, а также отсутствие целостного понимания происходящего. Из-за нарушенной пространственной ориентации аутичный ребенок имеет сложности в осознании своего тела, не способны показать основные его части, определить правую и левую стороны» [3].

Семаго М.М. определил, что «в соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем -- к туловищу и к ногам), вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем -- по отношению к телу в целом и только после этого -- относительно собственных рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом)» [5].

Опираясь на исследования Семаго М.М. [5], мы определили, что ведущими навыками ориентации, которые необходимо сформировать у младших школьников с расстройствами аутистического спектра являются:

-- навык ориентации на своем лице;

-- навык ориентации на своем туловище или корпусе;

-- навык ориентации на собственных руках и ногах.

Исследователи (Семаго М.М., Азарина А.И. и т.д.) с одной стороны говорят о том, что выше указанные навыки характеризуются трудностями в овладении детьми с расстройствами аутистического спектра, с другой стороны, Семаго М.М. подчеркивает необходимость последовательной работы над их совершенствованием.

Практическое исследование уровня сформированности навыков ориентации в пространстве у младших школьников с расстройствами аутистического спектра было организовано на базе ГКОУ «Волгоградская школа-интернат №3» Краснооктябрьского р-на, г. Волгограда. Всего в исследовании участвовало 10 детей с 7 до 10 лет с расстройствами аутистического спектра.

Для исследования мы подобрали методики в соответствии с научными положениями, выдвинутыми Семаго М.М.: «Пробы Хеда» автор Генри Хэд, «Ориентировка в схеме собственного тела» Иншаковой О.Б. и Колесниковой A.M. [1] и адаптированная игра «Части тела» Н.И. Сувировой [7].

Результаты по первой методике, «Пробы Хеда», показали, что шестеро детей (60%) показали основные части тела: глаза, ногу, руку. Четверо младших школьников (40%) на предложенное задание не реагировали, демонстрируя при этом нежелательное поведение. Первая методика предполагала проведение второй серии заданий с теми учениками, которые успешно выполнили предыдущие. Из шести детей предложенное задание без ошибок выполнил один ученик (10%). Остальные пятеро учащихся (50%) выполнили задания с большим количеством ошибок следующего характера: показывали все одной рукой, либо только одну часть тела или лица.

В процессе реализации второй методики «Ориентировка в схеме собственного тела» Иншаковой О.Б. и Колесниковой A.M., мы определили, что в группе учащихся двое (20%) младших школьников способны выделить различные пространственные характеристики на схеме тела и их показать. Однако, они работали при условии непосредственного участия и при помощи экспериментатора. Школьники активно использовали подсказку «взглядом», физическую и моделинг. В процессе проведения данной методики восемь школьников (80%) на инструкцию не реагировали, попыток, направленных на выполнение задания не наблюдалось.

По результатам третьей методики «Части тела» из серии игр Н.И. Сувировой [7], двое школьников (20%) показывали на себе и назвали собственные части тела. При этом, они допускали ошибки в определении частей лица и для них было сложным показать, что находится вверху, что внизу. Навыки определения правой и левой стороны не сформированы. Восемь учащихся (80%) от общего числа, не понимали словесной инструкции, могли показать отдельные части тела только в случае неоднократного демонстрирования экспериментатором частей тела на себе.

Для эффективного формирования навыков ориентации в пространстве, в частности на собственном теле, необходимо было задействовать различные системы ребенка и, в первую очередь, визуальную и кинестетическую. Младшие школьники с расстройствами аутистического спектра должны были иметь возможность увидеть, потрогать, почувствовать то, с чем им необходимо познакомиться.

В процессе работы важным было применять различные виды визуальной поддержки, такие как фотографии, рисунки, трехмерные предметы, написанные слова или письменные списки. В том случае, если у ребенка отсутствовали представления о расположении частей тела, необходимо было начинать работу со схемы человека и научить определять голову, руки, ноги. В качестве визуальной поддержки применялись схемы, модели, пиктограммы, части тела с липучками, мячики, перчатки, доска «Сейчас-потом», и т.д.

Пример индивидуального занятия, направленного на развитие навыков ориентации в пространстве у ребенка с расстройством аутистического спектра:

Тема занятия: «Наши ручки»

Цель занятия: развитие навыков пространственной ориентации детей на собственном теле (на руках).

Задачи:

· развитие представлений о положении рук у ребенка;

· закрепление знаний ребенка о расположении рук относительно туловища (лево, право);

· развитие умения самостоятельно определять направление движения;

· развитие умения ориентироваться на визуальные подсказки

Оборудование: компьютер, колонки, доступ в интернет, картинки (с изображением частей лица и тела), разноцветные перчатки (для правой и левой руки), ложка и карандаш, доска «Сейчас-потом», маленькие мячики.

Ход занятия:

На парте расположены картинки в соответствии с направлениями частей тела (справа: правая рука - желтого цвета, левая -- красного).

Разминка: включаем песенку Железновой «Головами покиваем» (педагог показывает все движения, фея стоит за ребенком и при необходимости помогает ребенку). Ребенок повторяет

Психолог показывает ребенку пару детских подписанных перчаток (педагог надевает их на руки ребенку), и говорит: «На правой ручке у тебя желтая перчатка, а на левой - красная. Эти перчатки необычные, они волшебные. Они будут учить нас сегодня определять, где «лево», а где «право».

-- «Смотри у меня тоже есть ручки, а вот их нет» (психолог прячет за спину). А ты так можешь? (Ребенок демонстрирует) - «Ах! А где же твои ручки?» (Ребенок демонстрирует).

Игра «Пропали ручки»

Психолог делает упражнение вместе с ребенком (за ребенком стоит фея).

-- У меня пропали ручки. (Спрятать за спину)

Где вы, рученьки мои?

Раз, два, три, четыре, пять,

Покажитесь мне опять! Показать.

(Игра проводится несколько раз)

Предварительная беседа: А ты знаешь, что умеют делать наши ручки? Давайте, я буду показывать, а ты - называть.

-- Хлопают, гладят, царапают (чешут), показывают (указательным пальцем), берут, рисуют, держат ложку за обедом, машут, стучат.

-- У деток - ручки, а у котяток - лапки. Поиграем в котяток?

Все котятки мыли лапки.

Вот так, вот так (поглаживание ручек).

Мыли ушки, мыли брюшки,

Вот так, вот так (поглаживаем ушки, животики)

А потом ловили мышку,

Вот так, вот так (царапающие движения)

А потом читали книжку,

Вот так, вот так (ручки ладонями вверх, имитация открытой книги).

А потом ловили мух (лёгкие хлопки над головой),

А потом упали - бух! (присесть на корточки).

-- «Какие замечательные ручки! Я думаю, что наши волшебные перчатки дают невероятную силу. Давай проверим! Попробуй сжать мячик правой ручкой.. А теперь левой».

-- «У нас с тобой есть замечательная доска. Смотри, здесь есть картинка «мячик в правой ладошке», а рядом с ней еще одна картинка «потом», где мячик в левой ладошке. Давай вместе попробуем следовать инструкциям на картинке и инструкции.

Упражнение «Наши ручки» (с маленькими мячиками и доской «Сейчас-потом»).

Эта ручка -- правая (мячик на ладошке),

Это ручка -- левая (мячик на ладошке),

Я на мячик нажимаю и зарядку делаю:

Будет сильной правая (сжимаем мячик в правом кулачке),

Будет сильной левая (в левом),

Будут ручки у меня

Ловкие, умелые (катаем шарики между ладошками).

-- «Вот перчатки и устали, пора им отдохнуть» (Ребенок откладывает перчатки и садится за стол). «А давай покажем, как мы научились определять стороны. Сейчас мы потанцуем и будем поговаривать в какую сторону поворачиваются наши ручки».

Заключительная часть.

Повторяем танцевальные движения под песенку Железновой «Головами покиваем». Закрепляем знания о направлении рук: правое и левое.

Рефлексия: «Что мы с тобой сегодня узнали нового?» -- «Где находятся ручки». «В какие стороны можно повернуться?» -- «Лево и право». «Какого цвета была перчатка на левой руке?», «А какого на правой?» -- «Красного и желтого».

Аналогичные занятия должны носить дублированный характер, так как все умения пространственной ориентации, которые формируются у ребенка, должны повторяться и закрепляться, тем самым переходить в форму навыка.

Таким образом, дети с расстройствами аутистического спектра имеют большие трудности в овладении навыками ориентации в пространстве (на своем теле). Принимая во внимание продуктивность применения визуальной поддержки на коррекционных занятиях с детьми данной категории, следует включать наглядные пособия, материалы, привлекающие внимание имеющие указатели, разнообразные по содержанию и задачам работы.

Библиографический список

1. Иншакова О.Б. Колесникова A.M. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. -- М.: В. Секачев, 2006. -- 80 с.

2. Ломовцева Е.В. Понятие ориентировки в пространстве и её развитие в дошкольном возрасте. [Элетронный ресурс], URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/10/03/ponyatie-orientirovki-v-prostranstve-i-eyo-razvitie-v-doshkolnom. 2013 г. (Дата запроса: 02.01.17)

3. Павлова О. С. Формирование пространственно-временной ориентации у дошкольников с ранним детским аутизмом / О. С. Павлова, А. И. Азарина // Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы : материалы IV Междунар. науч.-практ. конф / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. -- Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. -- С. 474-477.

4. Сверлов В.С. «Пространственная ориентация и её особенности» 1951 г.

5. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2000 г.

6. Ступницкая, М. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников // Школьный психолог. -- 2006. -- № 7. -- С.20-29.

7. Сувирова Н.И., Чернобурова И.А., Зыкова Е.В. Игры и упражнения на развитие ориентировки в пространстве. [Элетронный ресурс], URL: http://www.glazkisad1125.ru/art/75. (Дата запроса: 21.01.17).

8. Черепкова Н.В., Немцова О.А. Исследование пространственной ориентации слабовидящих дошкольников. [Электронный ресурс], URL: http://www.scienceforum.ru/2013/294/4623. 2013 г. (Дата запроса: 18.01.17).

Размещено на Allbest.ru