Методологические основы преподавания дисциплин филологического цикла

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологические основы преподавания дисциплин филологического цикла

Бойцова Инта Валентиновна

Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского

Аннотация

В статье рассматриваются основы методологии преподавания дисциплин филологического направления в среднем профессиональном образовательном учреждении. Рассматривается структурирование предметного содержания учебной деятельности и развивающее обучение.

Ключевые слова: Учебная деятельность, построение учебной дисциплины, дисциплины филологического цикла, среднее профессиональное образовательное учреждение

Methodological bases of teaching philological disciplines cycle for students of average professional educational institutions

Boytsova Inta Valentinovna

National Research Nizhny Novgorod State University named after N.I. Lobachevsky

Abstract: The article considers methodological bases of teaching of disciplines of philological trend in average professional educational institutions. Consider structuring substantive content of training activities and developing education.

Keywords: Training activities, the construction of the discipline, the discipline of Philology cycle, secondary vocational educational institution

Рассмотрение деятельности современного педагога приводит к выводу, как подмечает В.В. Краевский, что «методологическая культура нужна ему не меньше, чем чистому исследователю» [5, с.78]. Это связано с целями современного образования, которые определяют пути их достижения. Это требует правильного понимания тезиса о связи обучения с жизнью.

Учебная деятельность по сути своей есть деятельность деятельности, выявляющая ее чистый смысл. Как рефлексия деятельности, концентрирующая в своей конкретности весь человеческий опыт (социокультурные программы) и индивидуальный опыт и смысл (личностные программы), она, по сути, есть феноменология человеческой деятельности вообще. Генетической клеточкой учебной деятельности является способ деятельности обучающегося.

Целостная взаимосвязь всех аспектов в деятельностной, развивающей модели позволяет разрешить вечные противоречия процесса обучения: между предметным содержанием и методами, деятельностью преподавателя и учебной деятельностью студента, между самими студентами в их совместной деятельности.

Особенность развивающего обучения, новых методов трансляции знаний заключается, прежде всего, в том, что они воспитывают обучаемого, готовят его к самостоятельному бытию и творческому мышлению, учат, прежде всего методам, приемам, способам (операциональная культура) постижения истины, выявляют саму суть предмета. Отсюда важнейший принцип: предметное содержание, учебный материал -- не просто самоцель, но, прежде всего средство развития творческих качеств на основе живого опыта самодеятельности студентов, который становится сердцевиной организации всего учебного процесса.

Деятельностный подход в обучении позволяет найти студенту точку опоры для проявления своей индивидуальности не за пределами образовательного учреждения, а непосредственно в учебной деятельности. Чтобы студент не только «вел себя» в среднем профессиональном образовательном учреждении, но и жил в нем, необходимо, чтобы техникум стал моделью, максимально приближенной к реальной жизни. Учебная деятельность студентов не должна подменяться деятельностью преподавателя. Отсюда принцип социализации (модус «оборачивания предмета в метод»). Из принципа социализации вытекает не просто важный, но основополагающий вывод: в содержании трансляции обучения должны быть представлены и включены все три слоя культуры -- информационный, операциональный, мотивационный [1, с.204]. Именно в этом случае мы располагаем возможностями разрешения противоречия между обучением и воспитанием.

Развивающее обучение связано с совершенствованием способностей студентов к постоянному творческому обновлению и самообновлению в условиях возрастающего многообразия, взаимозависимости в мире, растущей нестабильности и неопределенности. Это рождает необходимость решения, на первый взгляд, парадоксальной задачи -- выделения и освоения констант развития, то есть тех основ бытия, которые неизменны, но обеспечивают само изменение. Диалектическая сложность этой задачи обязывает строить учебный процесс не на упрощенных схемах, опирающихся на формально-логическое и эмпирическое мышление, но на основе последнего слова науки, диалектическом научно-теоретическом мышлении.

Учебная деятельность по содержанию есть процесс присвоения культурных ценностей человечества путем их воссоздания. А способ деятельности есть конкретная форма, в которой реализует себя содержание. Поиск же и воплощение верной формы, соответствующей содержанию, составляет главную задачу преподавателя, а затем и студента [3, с.108].

Полноценность студентов как будущих граждан будет определяться их активностью в различных видах деятельности в зависимости от призвания и обстоятельств, разнообразие которых не в силах предусмотреть преподаватель и среднее профессиональное образовательное учреждение. Однако они в состоянии помочь студентам сформировать особый вид деятельности, которая является основой развития любой другой. Это деятельность учебная.

Типы занятий фиксируют в себе системообразующие константы всего процесса обучения и необходимы в его организации независимо от возраста, своеобразия студентов и конкретной дисциплины.

Предметное содержание учебной деятельности должно структурироваться в соответствии с системой понятий и законов в рамках господствующей на данный момент научной парадигмы, с учетом возрастной психологии, опорой на дидактический метод восхождения от абстрактного к конкретному и на основные учебные действия [4, с.36]. Задача заключается в многоуровневом системном распределении аспектов деятельности, онтологического, гносеологического, исторического, личностного, социального. Таким фундаментом должно стать деятельностное содержание, системообразующая основа культуры деятельности вообще.

Деятельностное содержание образования можно определить как выраженное в виде системы учебных задач многообразие единства таких элементов культуры человека, которые обеспечивают ее саморазвитие, образуют в какой-либо предметной сфере ее основу и призваны к творческому усвоению студентами в процессе развивающего обучения и воспитания для становления их как самостоятельных носителей культурного духа, побуждающего личность к преображению себя и окружающего мира.

Основу проектирования деятельностного содержания учебной дисциплины филологического профиля для студентов среднего профессионального образовательного учреждения можно представить в виде относительной самостоятельности трех аспектов: онтологического как объективной данности соответствующих предметных сфер, отражаемых в логико-понятийной системе знаний (социокультурные программы общества); гносеологического, или собственно деятельностного, как системы соответствующих методов и способов; личностно-социального как системы субъективных смыслов и объективных ценностей (личностно-ориентированные программы).

В учебной дисциплине филологического профиля деятельностное содержание имеет логико-понятийную форму выражения, поскольку именно она позволяет отразить наиболее устойчивые объективные отношения бытия [2, с.4]. Собственно данный аспект представлен как предметные знания. Два других начала -- ценности, задающие смысл, и методы или способы -- образуют вместе со знаниями нераздельное многообразное развивающееся единство, которое можно определить как способ или культуру деятельности. Взаимосвязь основных компонентов и их относительная самостоятельность может быть выражена как совокупность мировоззренческой, информационно-понятийной и методической культуры деятельности в данной предметной области.

При построении учебной дисциплины филологического цикла для студентов среднего профессионального образовательного учреждения наиболее существенными представляются способы деятельности с данным научным (и не только научным) содержанием, соответствующим конкретной предметной сфере. Тогда вся учебная дисциплина предстает как совокупность деятельностного содержания, призванного к усвоению. Онтологический аспект будет представлен на уровне всей дисциплины в целом. Совокупности основных компонентов деятельностного содержания могут быть представлены в виде блоков в зависимости от линейного, концентрического или модульного построения на уровне отдельных курсов, соответствующих разделам науки. Проектируемый гносеологический уровень усвоения зависит от предъявляемой сложности материала, соответствующего зоне развития студентов. Организация изучения каждого крупного блока предполагает проектирование такой учебно-познавательной деятельности, которая была бы основана на развитии учебных действий (целеполагание -- принятие от преподавателя или самостоятельная постановка учебной задачи, планирование, моделирование, рефлексия и т. д.) и таком методе познания -- восхождении от абстрактного к конкретному [6, с.407]. Они в качестве системообразующей основы должны проникать изнутри во все основные составляющие учебного процесса: организационные единицы, формы, методы.

При конструировании учебной дисциплины филологического профиля для студентов среднего профессионального образовательного учреждения, создается многообразное единство между предметным содержанием, функциями преподавателя и компонентами учебной деятельности студентов, формами, типами и структурой учебных занятий, уровнями усвоения и этапами развития, видами общения, формами и типами групповой работы, возрастными и индивидуальными особенностями в их целостном развитии. Конкретное наполнение всех составляющих данной системы требует преимущественно уже дидактического подхода.

Учебная дисциплина филологического профиля может быть спроектирована в виде системы учебных задач по самостоятельному открытию и применению соответствующих компонентов деятельностного содержания: отдельных его элементов на отдельных отрезках учебного процесса или их целостных комбинаций в виде способов деятельности в пределах одного занятия или их цикла. В основу может быть положено решение студентами проблем, связанных с поиском и усвоением тех или иных компонентов, стремлением к полноценной осмысленной деятельности. Развивающий эффект будет достигнут при условии организации совместно-распределенной деятельности преподавателя и студентов. Она должна проектироваться вокруг решения сущностных проблем, связанных с противоречием между существующим уровнем деятельностной культуры у студентов (овладением компонентами деятельностного содержания в данной предметной сфере) и должным, т. е. достигнутым социальным опытом, призванным современными общественными потребностями к усвоению и развитию и сформулированным в Государственных стандартах образования.

При этом следует помнить, что для разработки учебной дисциплины филологического профиля в соответствии с развивающей парадигмой реализация лишь данного уровня явно недостаточна. Развивающее образование предъявляет новые требования не только к содержанию и методам обучения, но и к педагогической работе преподавателей, их подготовке, требует существенного изменения всей системы образования и его научного обеспечения.

филологический цикл профессиональный образовательный

Библиографический список

1. Берков В.Ф. Философия и методология науки. М., 2004.- 453 с.

2. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. - изд.: «Просвещение», 2008. - 383 с.

3. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: методологический анализ взаимосвязи. Н.Новгород. 2000.- 247 с.

4. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Н.Новгород, 1996.-170 с.

5. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

6. Лосев В.А. Философия. Мифология. Культура. М, - Изд. политической литературы 1991. - 526 с.

Размещено на Allbest.ru