Педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Агаев Натиг Фарман оглы

Нижний Новгород- 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Научный руководитель

академик ГАН РАО, доктор философских наук, профессор Лебедев Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щербакова Елена Евгеньевна

кандидат педагогических наук Челнокова Елена Александровна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева»

Защита состоится 4 июля 2011 года на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан 3 июня 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

педагогический эмоциональный устойчивость

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Студенческая молодежь рассматривается как специфическая группа населения, которая имеет свои отличия в образе жизни, свои ценностные установки, эталоны поведения, мотивы своей деятельности. Студенты относятся к социальному слою населения повышенного риска, подверженному кумулятивному эффекту воздействия стресс-факторов процесса обучения и влияния выбранной профессии на личность. К числу факторов риска российские ученые Е.А. Ямбург Э.Н. Вайнер, Н.К. Иванова, A.M. Куликов относят перегрузку учебными занятиями, авторитарный стиль взаимоотношений преподавателей и студентов, недостаточный учет индивидуальных особенностей в обучении и воспитании, гиподинамию и др. Физическое состояние, уровень физической подготовленности молодежи не позволяют ей эффективно противостоять неблагоприятным условиям внешней среды и трудностям, связанным с изменениями социально-политического и экономического устройства общества. Уровень психофизической культуры молодежи за время обучения в вузе снижается, что обусловлено и резким ростом информационных и эмоциональных нагрузок, приводящих к значительному ухудшению психического самочувствия человека, повышенной тревожности, отчужденности, и низким уровнем технологической оснащенности студентов, позволяющей им преодолевать стрессовые ситуации. При этом вне воспитательного влияния оказывается сфера эмоционально-ценностных запросов молодежи, не востребована должным образом инициатива молодежи в достижении личного успеха, не найдены адекватные формы выражения привлекательности здорового образа жизни. При этом, молодые люди, встречаясь с какой-то сложностью, не могут полноценно реализовать накопившуюся энергию (вызванную физиологическим механизмом стресса), и тогда эта энергия, по мнению С.А Бабанова, начинает разрушать самого человека. Как следствие, растёт психическое, эмоциональное напряжение, связанное со стрессом на рабочем месте.

Современное общество движется в направлении гуманизации образовательной среды, к развитию потенциала возможностей каждого человека, при этом на передний план выступают факторы развития личности студентов, интересующихся глубинными смыслами жизни, себя и своей деятельности. По мнению Е.А. Рождественской, успех в профессиональной деятельности зависит не только и не столько от сформированных профессиональных навыков, сколько от развития общепсихологической культуры специалиста. Таким образом, зрелость эмоционально-личностной сферы студента становится одним из главных факторов подготовки будущего специалиста и качества его жизни. Однако уровни взаимодействия между эмоционально-личностной, мотивационной сферами и качеством жизни студентов в образовательном пространстве вуза еще не достаточно изучены, что позволило обозначить основную проблему исследования - изучение эмоционально-личностной сферы студентов в образовательном пространстве вуза.

Целью исследования является изучение эмоционально-личностной сферы студентов в образовательном пространстве вуза.

Объектом исследования выступает эмоционально-личностная и мотивационная сферы студентов, компоненты качества жизни в образовательном пространстве вуза.

Предмет исследования: педагогические условия в образовательном пространстве вуза, направленные на формирование эмоциональной устойчивости и повышение качества жизни студентов.

Гипотеза исследования:

Студенты творческих специальностей имеют более низкие уровни эмоциональной устойчивости, компонентов качества жизни и показателей мотивационной сферы, чем студенты технических специальностей.

Низкий уровень эмоциональной устойчивости личности студентов творческих специальностей прогрессирует, начиная с первого курса.

Корреляционные связи между показателями качества жизни, эмоционально-личностной и мотивационной сфер наиболее выражены у студентов творческих специальностей.

Разработка педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов на индивидуальном, межличностном и организационном уровнях должна способствовать повышению показателей физического и психического компонентов качества жизни, снижению уровня эмоционального выгорания.

Эффективность реализации педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов в образовательном пространстве вуза зависит от исходного уровня их эмоционально-личностного статуса, физического и психического компонентов качества жизни и мотивации на успех.

Задачи исследования:

1.Изучить особенности эмоционально-личностного статуса студентов первого и четвертого курсов творческих и технических специальностей, влияющие на компоненты качества жизни, мотивационную сферу и направления развития личности.

2.Изучить распространенность синдрома эмоционального выгорания у студентов первого и четвертого курсов.

3. Выявить значимые корреляционные связи между показателями эмоционально-личностного статуса, качества жизни и мотивационной сферы у студентов первого и четвертого курсов.

4. Разработать педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов в образовательном пространстве вуза.

5. Оценить эффективность педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов по результатам изменений эмоционально-личностного статуса, качества жизни и мотивационной сферы.

Методологическую основу исследования составили следующие теории и концепции: антропологический подход (Б.Г. Ананьев, Н.А. Логинова, В.С. Лазарев, Т.И. Шамова и др.); синергетический подход (С.Л. Курдюмов, И. Пригожин, У.Р. Эшби); акмелогический подход (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимов); онтогенетический подход (Л.С. Выготский); системный подход (Л. фон Берталанфи, П.К. Анохин, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов); психолого-акмеологический подход, определяемый условиями формирования новой деятельности (А.Г. Асмолов, Д.А. Кикнадзе), а также особенностями возрастного этапа формирования профессионального самосознания (О.В. Москаленко).

Теоретическую основу исследования составили: комплексный и системный подходы (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); субъектный и деятельностный подходы (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леоньев, А.В. Петровский); структурно-динамический подход (А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, Б.Д. Парыгин); гуманистический подход образования, гуманизации и социализации личности (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова, Е.А. Ямбург, В.А. Сластенин и др.), индивидуально-личностный и личностно- ориентированный подход к образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепция интегральной структуры индивидуальности, развившаяся под влиянием идей Б.Г. Ананьева, Л. М. Веккера, Б. В.Ломова, В.С. Мерлина, В.Д. Небылицына, Б. М.Теплова, И.М. Палея; социологические, медико-биологические, психологические, педагогические вопросы здоровья студенческой молодежи и ее образа жизни (Н.А. Агаджанян, Р.И. Айзман, Э.Н. Вайнер, А.М. Гендин, Г.А. Кураев, Л.Г. Татарникова и др.); психологические подходы, направленные на изучение состояний структуры, процессов и свойств личности, представлены в трудах отечественных и зарубежных ученых: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, А. Адлера, Г. Олпорта, К. Роджерса, А. Маслоу, Д. Уильямса, З. Фрейда, Э. Фромма и др.

Методы исследования. Для достижения поставленных целей использовались следующие методы: общенаучные (логический и аналитический), психологические (сравнительно-сопоставительный и экспериментальный), изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); констатирующий и формирующий эксперимент. Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных. Статистическая обработка данных произведена с использованием программы Statistica 6.1.

Научная новизна исследования состоит в следующем: разработаны и научно обоснованы методические подходы изучения эмоционально-личностной сферы студентов в образовательном процессе вуза; разработаны педагогические условия и технологические приемы повышения эмоциональной устойчивости личности студентов. Разработано содержание, принципы и структурные составляющие формирования педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов в образовательном пространстве вуза.

Теоретическая значимость исследования определяется целостной характеристикой эмоционально-личностной сферы студентов, взаимосвязями структуры личности студентов с их мотивационной сферой и компонентами качества жизни. Разработана модель педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов.

Практическая значимость исследования. Данные проведенного исследования позволили:

- изучить особенности формирования синдрома эмоционального выгорания у студентов творческих специальностей в образовательной среде вуза;

- выявить взаимосвязи эмоционально-личностного статуса студентов с компонентами качества жизни, мотивацией студентов и направлением развития личности;

- оценить эффективность педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов.

Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения:

- студенты творческих специальностей более эмоционально неустойчивы и подвержены нарушениям в эмоционально-личностной сфере, которые в процессе обучения в вузе приобретают все более выраженный характер;

- нарушения в эмоционально-личностной сфере студентов оказывают негативное влияние на мотивацию и качество жизни в образовательном пространстве вуза;

- педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости оказывают существенное положительное влияние на психоэмоциональный статус студентов, на их мотивационную сферу и компоненты качества жизни;

- физическая культура в образовательном пространстве вуза студентов творческих специальностей является одним из ведущих компонентов в структуре педагогических условий профилактики нарушений в эмоционально-личностной сфере студентов.

Экспериментальная база исследования. Материалы и методы исследования. В исследовании приняли участие 213 студентов ННГАСУ, из них 105 первокурсников и 108 студентов четвертого курса.

Из 105 студентов первого курса в первую экспериментальную группу (ЭГ1) вошли 55 студентов творческих специальностей (дизайнеры), средний возраст 18,17±0,32 лет. Во вторую экспериментальную (ЭГ2) группу вошли 50 студентов технических специальностей (инженеры-строители), средний возраст 17,32±0,21 лет. Из 108 студентов четвертого курса третью экспериментальную группу (ЭГ3) составили 59 студентов творческих специальностей (дизайнеры), средний возраст 21,04±0,36 лет. Четвертую экспериментальную группу (ЭГ4) составили 49 студентов технических специальностей (инженеры-строители), средний возраст 20,42±0,23 лет. Психологические аспекты исследования включали: оценку структуры личности студентов по тесту Кеттелла, методику эмоционального выгорания по В.В. Бойко, тест «Самооценка психических состояний» (по Айзенку), оценку мотивации успеха и неудачи по опроснику Реана. Для изучения системы ценностных ориентаций личности студентов использовали ориентационную анкету определения направленности личности по Б. Бассу. Качество жизни студентов исследовали с помощью анкетирования и теста исследования качества жизни «SF-36».

Апробация работы. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на 12-ти научных и научно-практических конференциях: Межрегиональной научно-практической очно-заочной конференции «Российское образование в XXI веке» (философские, социально-культурные и психолого-педагогические аспекты) в г. Бийск (2010), Международной научно-практической конференции «Проблемы развития непрерывного профессионального образования в г. Н. Новгороде (2010); II Всероссийской молодёжной научно-практической конференции «Научно-практические исследования современной молодёжи» в г. Елабуга (2010); V Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве» в г. Н. Новгород (2010); VII Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы модернизации российского образования» в г. Таганрог (2011); II Всероссийской заочной научно-практической конференции «Актуальные научные проблемы» в г. Екатеринбург (2011); Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования и науки» в г. Тюмень (2011); III Международной научно-методической конференции «Актуальные проблемы современного образования» в г. Воронеж (2011); Всероссийской научно-практической конференции «Профессионализм и мастерство педагогической деятельности в инновационно развивающейся России: проблемы и перспективы» в г. Волгоград (2011); II Всероссийской научно-методической конференции «Инновации в системе высшего образования» в г. Челябинск (2011); XII Международной научно-методи-ческой конференции преподавателей вузов, учёных и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» в г. Н. Новгород (2011); Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы физической культуры, спорта, ту-ризма и олимпизма: инновации и перспективы развития» в г. Челябинск (2011), из них на 6-и международных. По теме диссертационного исследования опубликовано 16 научных и научно-методических работ.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 161 странице, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 148 источников, их них 126 отечественных и 22 иностранных, приложения. Работа иллюстрирована 17 рисунками и 33 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Роль образовательного пространства вуза в формировании личностно-эмоциональной и мотивационной сферы студентов и качества их жизни» рассмотрены вопросы влияния образования на личность студента, его мотивационную сферу и здоровье. В разделе 1.1. «Образовательная среда - как компонент качества жизни, психического и физического здоровья студентов» рассмотрены вопросы гуманизации современного образования, влияния современной образовательной среды вуза на личность студента, на формирование у него не только умений и навыков будущей профессиональной деятельности, но и на развитие его личностно-эмоциональной сферы, способствующей его самореализации и саморазвитию.

Эмоциональная устойчивость является одним из проявлений адаптационных способностей личности. Значение эмоций в осуществлении различных видов деятельности и их определяющее воздействие на формирование способов ее организации и воспитание социально значимых черт личности подчеркивается многими исследователями (Л.И. Божович, П.В. Симонов, Г. X. Шингаров и др.), Эмоциональная устойчивость является интегральным свойством психики, выражающееся в способности преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной деятельности. Она определяется как неподверженность эмоциональных состояний и процессов деструктивным влияниям внутренних и внешних условий. Эмоциональная устойчивость уменьшает отрицательное влияние сильных эмоциональных воздействий, предупреждает крайний стресс, способствует проявлению готовности к действиям в напряженных ситуациях. Эмоциональная устойчивость часто описывается как наименее фоpмируемое и развиваемое качество личности (Л.М. Аболин). Эмоциональную устойчивость можно рассматривать как результат функционирования целостной системы саморегуляции организма, интегрально характеризующей особенности деятельности.

В разделе 1.2 «Состояние психоэмоционального статуса студентов как отражение уровня развития образовательного пространства вуза, уровня социализации и самореализации личности студентов» рассмотрено состояние здоровья современного студенчества, выявлены основные механизмы формирования нарушений в эмоционально-личностной сфере студентов и здоровья в целом. Современное студенчество относится к группе населения с повышенным уровнем риска заболеваний в связи с большой психоэмоциональной и умственной нагрузкой, необходимостью адаптации к новым условиям обучения, формированием новых и профессионально-обусловленных межличностных отношений. Мотивация обучения в вузе у студентов связана не только с проблемами профессионального самоопределения, где личностная зрелость является одним из ведущих факторов профессионализма, учебная мотивация определяется активностью и пассивностью учебной деятельности студента, при этом эмоциональный статус не только становится неотъемлемым компонентом деятельности, но и начинает активно выполнять функцию ее регулирования.

Необходимым условием успешного обучения в современном вузе является высокий уровень психического компонента качества жизни студента, отражающего его способность оптимально адаптироваться к условиям образовательной среды, адекватно реагируя на основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. В разделе рассмотрены особенности формирования синдрома эмоционального выгорания студентов и его влияние на мотивационную сферу и учебную деятельность студентов. Установлено, что эмоциональное истощение студентов представляет собой приобретенный стереотип эмоционального поведения, процесс постепенной утраты эмоциональной, познавательной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы.

В разделе 1.3 «Теоретические подходы к проблеме педагогических инновационных технологий» рассмотрены современные подходы к понятию и структуре педагогической технологии, роли инновационных подходов в решении задач современной высшей школы, рассмотрена роль педагогической технологии в образовательном пространстве вуза, оценена роль освоения ценностей физической культуры среди студентов. В разделе показано, что важнейшим педагогическим условием формирования эмоционально-личностной сферы студентов является реализация в образовательном пространстве вуза личностно-ориентированного подхода, направленного на потребности и возможности личности, содействующего самореализации и самоактуализации личности студента, поддерживающего высокий уровень его личностно-профессионального развития и качества жизни.

В разделе 1.4 «Личностный уровень освоения ценностей физической культуры» рассмотрена роль физической культуры в формировании личности студентов. Физическая культура, по утверждению В.К. Бальсевича, представлена всеми компонентами структуры личности, что подтверждается анализом ее функционально-ценностного содержания. В связи с этим она выступает как базовый, фундаментальный слой, интегрирующее звено культуры, содержащее наибольший потенциал воспроизводства личности как целостности. В разделе показано, что эффективность физкультурной деятельности определяется потребностно-мотивационным звеном (связанным с формированием их потребностей, интересов, целей, закрепляемых в мотивах, ценностных ориентациях и т.п.) студентов, овладением ими определенным уровнем знаний, умений и навыков.

Во второй главе «Анализ психоэмоционального статуса, личностных особенностей и компонентов здоровья студентов творческих и технических специальностей. Констатирующий эксперимент» отражены результаты констатирующего этапа исследования. В результате проведенного исследования установлено, что самооценка психических состояний по Айзенку студентов всех экспериментальных групп по шкалам тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности находится на низком и среднем уровне, при этом показатели достоверно повышаются от курса к курсу, особенно среди студентов творческих специальностей. Мотивация на успех достоверно снижается у студентов творческих специальностей с первого по четвертый курс с 54,54% до 33,20% студентов, при этом мотивация на неудачу у студентов 4-го курса достигает 20,33% студентов. В основе этой мотивации на неудачу лежит идея избегания и идея негативных ожиданий.

По данным анализа интеллектуального блока структуры личности по тесту Кеттелла выявлено, что более 60% студентов первого курса испытывают трудности в обучении в вузе, что 13,55% студентов четвертого курса творческих специальностей постоянно погружены в свои собственные переживания, часто у них проявляется агрессивность и беспомощность в делах. В таблице 1 отражены результаты тестирования структуры личности студентов. Анализ эмоционально-волевого блока структуры личности выявил у большинства студентов исследуемых групп высокий уровень фактора эмоциональной неустойчивости, легкомыслия и недостатка самоконтроля, при среднем уровне тревожности и внутренних напряжений, при этом установлено достоверное ухудшение показателей к четвертому курсу. Анализ коммуникативного блока структуры личности показал, что все показатели у студентов первого и четвертого курсов находятся на низком и среднем уровне. Около 90% студентов во всех исследуемых группах имели высокий уровень показателей фактора доминирования, при этом от курса к курсу отмечено усиление податливости, конформности и зависимости от чужого мнения у студентов творческих специальностей. Показатели «направленности на дело», по анкете Б.Басса, превалируют над другими видами направленности личности во всех экспериментальных группах, что свидетельствует о заинтересованности всех студентов в качественном выполнении работы, об ориентации студентов на деловое сотрудничество и способности отстаивать в интересах дела собственное мнение. На последнем месте среди указанных направленности личности всех студентов ЭГ -«направленность на себя», что свидетельствуют об ориентации студентов на прямое вознаграждение, при высокой агрессивности, властности и склонности к соперничеству. Достоверные отличия по показателям «направленности на себя» выявлены между группами первокурсников и первым и четвертым курсом студентов творческих специальностей.

Анализ качества жизни студентов творческих специальностей позволил выявить достоверное снижение психического и физического компонентов с первого по четвертый курс, что обусловлено, с одной стороны, резким ростом информационных и эмоциональных нагрузок, приводящих к значительному ухудшению психического самочувствия студентов, повышенной тревожности, отчужденности, с другой - слабой технологической оснащенностью студента, позволяющей ему преодолевать cтрессовые ситуации.

Таблица 1 - Показатели психолого-педагогического тестирования первокурсников по тесту Кеттелла (в стенах)

Анализ значимых корреляционных связей факторов структуры личности с самооценкой студентов первого курса творческих специальностей (рис. 1-3) выявил высокий уровень зависимости показателей от уровня мотивации их на успех, что объясняется реализацией мотивов поступления в вуз. Низкий уровень формирования мотиваций на успех не только препятствует высокой учебной мотивации, но и влияет на формирование личности первокурсников.

Рисунок 1- Значимые корреляционные связи интеллектуального блока структуры личности студентов 1 курса

Рисунок 2 - Значимые корреляционные связи эмоционально-волевого блока структуры личности студентов 1 курса

Рисунок 3 - Значимые корреляционные связи коммуникативного блока структуры личности студентов 1 курса

Помимо стресса и гипокинезии, на здоровье студентов также оказывают влияния нарушения «динамического стереотипа высшей нервной деятельности», ответственного за обеспечение стабильного состояния организма. Одной из весомых причин снижения качества жизни студентов является формирование у них в процессе обучения в вузе синдрома эмоционального выгорания. У 40,67% студентов творческих специальностей к 4-му курсу уже сложилась фаза «резистенции» СЭВ, еще у 45,45% - находится в стадии формирования. Наиболее деструктивной является фаза «истощения» СЭВ, которая сформирована у 11,86% студентов ЭГ3, еще у 40,67% студентов - находится в стадии формирования.

Анализ диагностики синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) выявил достоверные различия между группами студентов творческих и технических специальностей на первом и четвертом курсах, показателями первых и четвертых курсов творческих специальностей. Полученные данные корреляционного анализа свидетельствуют об усилении зависимости показателей качества жизни от показателей симптомов СЭВ у студентов творческих специальностей по сравнению со студентами технических специальностей.

В третьей главе «Реализация педагогических условий профилактики психоэмоциональных нарушений у студентов. Результаты формирующего эксперимента» в разделе 3.1 «Структура и содержание педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов» рассмотрены педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости студентов на трех уровнях: индивидуальном, межличностном и организационном.

Рассмотрены задачи и педагогические условия на организационном уровне преодоления синдрома эмоционального выгорания при включении в практическую деятельность, отображенные на рисунке 4.

Рисунок 4- Задачи и педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов

В разделе рассмотрены вопросы реализации педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов на индивидуальном и межличностном уровнях, повышения психологической грамотности студентов по блокам (рисунок 5).

Рисунок 5 - Программа повышения психологической грамотности студентов для преодоления синдрома эмоционального выгорания

Рассмотрена роль физической культуры в профилактике эмоционально-личностных нарушений.

В разделе 3.2 «Результаты реализации педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов (формирующего эксперимента)» отражены результаты изменений в эмоционально-личностной и мотивационной сферах студентов творческих специальностей. Выявлена высокая эффективность среди студентов первых и четвертых курсов творческих специальностей. Результаты апробации педагогической технологии представлены в таблицах 2-4. Результаты динамики тревожности в ЭГ3 достоверно значимые (p=0,001), уровень тревожности снизился с 7,99±0,63 б. до 6,53±0,57 б., что несколько ниже, чем показатели итогового уровня группы студентов ЭГ1 (таблица 2).

Результаты динамики агрессивности в ЭГ3 достоверно снизились (p=0,04) с 9,56±0,98 б. до 8,68±0,71 б., при этом полученные показатели в ЭГ3итог несколько выше уровня агрессивности в ЭГ1итог. Количество студентов с низким уровнем агрессивности в итоге эксперимента увеличилось с 28,81% до 32,20%, со средним уровнем снизилось с 67,79% до 66,10%, с высоким уровнем с 3,38% до 1,69%. Показатели ригидности в обеих творческих экспериментальных группах по итогам формирующего эксперимента достоверно снизились. Так, в группе ЭГ1 показатели ригидности снизились с 7,78±0,61 б. до 6,85±0,38 б., при этом количество студентов с высокими показателями агрессивности не изменилось - 1,81%, количество студентов с низкими показателями ригидности увеличилось с 45,45% до 49,09%. Показатели ригидности в ЭГ3 в динамике достоверно снизились (p=0,01) с 9,12±0,67 б. до 8,02±0,59 б., при этом полученные показатели в ЭГ3итог несколько выше уровня ригидности в ЭГ1итог. Количество студентов с низким уровнем ригидности в итоге эксперимента увеличилось с 33,86% до 42,37%, со средним уровнем снизилось с 62,71% до 55,93%, с высоким уровнем с 3,38% до 1,69%. В контрольных группах формирующего эксперимента ЭГ2 и ЭГ4 - студентов технических специальностей произошли изменения, в целом, свидетельствующие об ухудшении их эмоционально-личностного статуса.

По результатам проведенного формирующего эксперимента определены итоговые показатели мотивации на успех по тесту Реана во всех ЭГ (таблица 3). Достоверные изменения в показателях мотивации на успех выявлены только в группе ЭГ3, студентов 4-го курса творческих специальностей, с 10,59±0,55б. до 12,53±0,63б. При этом выявлена динамика структурного распределения показателей: мотивация на неудачу снизилась с 20,33% до 13,55%, мотивация на успех увеличилась с 32,20% до 44,06%, количество студентов с неярко выраженным эмоциональным полем сократилось с 47,45% до 40,67%. При этом количество студентов, у которых выявлена тенденция мотивации на неудачу, сократилось с 30,5% до 25,42 %, а количество студентов с тенденцией мотивации на удачу увеличилось с 8,47% до 18,64%.

Получена достоверная (p=0,03) положительная динамика результатов фазы напряжения СЭВ с 26,67±1,74 б. до 23,66±1,71 б. у студентов ЭГ1, при этом количество студентов с сформированной фазой напряжения снизилось с 7,27% до 3,63% (рисунок 6), количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы напряжения, снизилось с 14,54% до 12,72% (рисунок 7).

Динамика показателей симптомов фазы напряжения достаточна наглядна: показатели симптома «переживания психотравмирующих обстоятельств» достоверно (p=0,04) снизились с 9,24±0,72б. до 8,17±0,69б., показатели симптома «неудовлетворенности собой» незначительно повысились с 4,83±0,54б. до 4,92±0,53б., симптома «загнанности в клетку» с 3,47±0,50б. до 3,01±0,49 б., а показатели симптома «тревоги и депрессии» достоверно (p=0,03) снизились с 9,11±0,72б. до 7,56±0,69б. По итогам формирующего эксперимента количество студентов ЭГ1 со сложившимися симптомами фазы напряжения снизилось: «переживание психотравмирующих обстоятельств» с 25,45% до 21,28%, «неудовлетворенность собой» с 7,25% до 5,45%, «загнанность в клетку» с 7,25% до 5,45%, «тревога и депрессия» с 18,18% до 10,90%. Аналогичная динамика выявлена и по складывающимся симптомам фазы напряжения группы ЭГ1: «переживание психотравмирующих обстоятельств» с 18,18% до 14,54%, «неудовлетворенность собой» с 3,63% до 1,81%, «загнанность в клетку» с 10,90% до 9,09%, «тревога и депрессия» с 23,63% до 20,00%.

По показателям сформированности фаз и симптомов эмоционального выгорания достоверные изменения показателей были выявлены в обеих экспериментальных группах студентов творческих специальностей. Достоверная положительная динамика результатов студентов ЭГ1 выявлена и по фазе резистенции СЭВ (p=0,001) с 49,46±1,78 б. до 35,65±1,78 б., т.е. по итоговому показателю фазы резистенции СЭВ у студентов ЭГ1 можно утверждать о несформированности фазы в среднем по группе. Динамика показателей симптомов фазы резистенции отражает тенденцию снижения: показатели симптома «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» достоверно снизились (p=0,001) с 17,69±0,57 б. до 11,43±0,49 б., показатели симптома «эмоционально-нравственная дезориентация» достоверно снизились (p=0,01) с 11,64±0,58 б. до 9,87±0,54 б., показатели симптома «расширение сферы экономии эмоций» достоверно снизились (p=0,001) с 7,36±0,77 б. до 4,43±0,71 б., а показатели симптома «редукция профессиональных обязанностей» достоверно снизились (p=0,001) с 12,80±0,84 б. до 9,92±0,87 б. При этом количество студентов с сформированной фазой резистенции снизилось с 27,27% до 18,18%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы резистенции, снизилось с 45,45% до 30,90%.

Таблица 2 - Показатели экспериментальных групп по тесту «Самооценка психических состояний» по Айзенку, в баллах

Таблица 3 - Распределение показателей по опроснику Реана (%)

Динамика показателей симптомов фазы резистенции достаточна наглядна, отмечено уменьшение количества студентов со сложившимися симптомами резистенции: «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» - с 61,81% до 38,17%; «эмоционально-нравственная дезориентация»- с 21,81% до 16,36%; «расширение сферы экономии эмоций» - с 20,0% до 16,36%; «редукция профессиональных обязанностей» - с 32,72% до 25,45%.

Рисунок 6 - Исходные и итоговые показатели распространенности в % сформировавшихся фаз СЭВ у студентов творческих специальностей ЭГ1 и ЭГ3

Рисунок 7 - Исходные и итоговые показатели распространенности в % фаз СЭВ, находящихся в стадии формирования у студентов творческих специальностей ЭГ1 и ЭГ3

Такая же тенденция отмечена и по складывающимся симптомам резистенции в ЭГ1: «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» - с 30,90% до 27,27%; «эмоционально-нравственная дезориентация»- с 34,54% до 29,08%; «расширение сферы экономии эмоций» - с 9,09% до 5,45%; «редукция профессиональных обязанностей» - с 29,08% до 21,81%.

Достоверная положительная динамика результатов студентов ЭГ1 выявлена также и по фазе истощения СЭВ (p=0,001) с 28,80±1,58 б. до 20,73±1,51 б. При этом количество студентов с сформированной фазой истощения снизилось с 3,81% до 0%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы истощения, снизилось с 45,45% до 30,90%. Динамика показателей симптомов фазы истощения отражает тенденцию снижения: показатели симптома «эмоциональный дефицит» достоверно снизились (p=0,001) с 9,20±0,58 б. до 7,21±0,42 б., показатели симптома «эмоциональная отстраненность» достоверно снизились (p=0,001) с 7,73±0,48 б. до 5,20±0,46 б., показатели симптома «личностная отстраненность (деперсонализация)» достоверно снизились (p=0,001) с 5,33±0,55 б. до 3,87±0,53 б., а показатели симптома «психосоматические и психовегетативные нарушения» достоверно снизились (p=0,001) с 6,53±0,54 б. до 4,45±0,57 б. При этом количество студентов с сформированной фазой истощения снизилось с 3,81% до 0%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы истощения, снизилось с 18,18% до 10,90%. Динамика показателей симптомов фазы свидетельствует об уменьшение количества студентов со сложившимися симптомами фазы истощения: «эмоциональный дефицит» - с 20,0% до 16,36%; «эмоциональная отстраненность» - с 7,27% до 3,63%; «личностная отстраненность (деперсонализация)» - с 3,63% до 1,81%; «психосоматические и психовегетативные нарушения» - с 3,63% до 1,81%. Такая же тенденция отмечена и по складывающимся симптомам фазы истощения СЭВ в ЭГ1: «эмоциональный дефицит» - с 21,18% до 18,18%; «эмоциональная отстраненность» - с 30,90% до 23,63%; «личностная отстраненность (деперсонализация)» - с 18,90% до 10,90%; «психосоматические и психовегетативные нарушения» - с 16,36% до 9,09%.

Аналогичные результаты получены и во второй группе студентов творческих специальностей ЭГ3 (4-й курс). Так, получена достоверная (p=0,04) положительная динамика результатов фазы напряжения с 27,87±1,65 б. до 24,60±1,72 б., при этом количество студентов с сформированной фазой напряжения снизилось с 5,08% до 3,38%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы напряжения, снизилось с 22,02% до 18,64%. Динамика показателей симптомов фазы напряжения свидетельствует о том, что показатели симптома «переживания психотравмирующих обстоятельств» достоверно (p=0,04) снизились с 9,94±0,83б. до 8,01±0,81б., показатели симптома «неудовлетворенности собой» незначительно снизились с 6,11±0,41б. до 5,23±0,42б., симптома «загнанности в клетку» с 4,03±0,43б. до 3,76±0,41б., показатели симптома «тревоги и депрессии» снизились с 7,63±0,59б. до 7,60±0,58б. По итогам формирующего эксперимента количество студентов ЭГ3 со сложившимися симптомами фазы напряжения снизилось: «переживание психотравмирующих обстоятельств» с 28,81% до 23,72%, «загнанность в клетку» с 3,38% до 1,69%, с 23,63% до 20,00%, «неудовлетворенность собой» и «тревога и депрессия» не изменилось. Аналогичная динамика выявлена и по складывающимся симптомам фазы напряжения группы ЭГ3: «переживание психотравмирующих обстоятельств» с 11,86% до 10,16%, «неудовлетво-ренность собой» с 28,81% до 23,72%, «загнанность в клетку» с 11,86% до 8,47%, «тревога и депрессия» не изменилось с 23,72%. Достоверная положительная динамика результатов студентов ЭГ3 выявлена по фазе резистенции СЭВ (p=0,001) с 53,54±1,47 б. до 39,34±1,32б.

Динамика показателей симптомов фазы резистенции отражает тенденцию снижения: показатели симптома «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» достоверно снизились (p=0,001) с 18,03±0,60б. до 12,25±0,59б., показатели симптома «эмоционально-нравственная дезориентация» достоверно не изменились с 10,74±0,68б. до 10,02±0,65б., показатели симптома «расширение сферы экономии эмоций» достоверно снизились (p=0,001) с 8,50±0,61б. до 6,54±0,59б., а показатели симптома «редукция профессиональных обязанностей» достоверно снизились (p=0,01) с 15,91±0,69б. до 10,53±0,62б. При этом количество студентов с сформирован-ной фазой резистенции снизилось с 40,67% до 20,33%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы резистенции, снизилось с 44,04% до 33,89%. Динамика показателей симптомов фазы достаточна наглядна, отмечено уменьшение количества студентов со сложившимися симптомами резистенции: «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» - с 52,54% до 28,81%; «эмоционально-нравственная дезориентация» с 23,72% до 22,03%; «расширение сферы экономии эмоций» - с 20,33% до 15,25%; «редукция профессиональных обязанностей» - с 52,54% до 33,89%. Такая же тенденция отмечена и по складывающимся симптомам резистенции в ЭГ3: «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» - с 44,06% до 33,89%; «эмоционально-нравственная дезориентация»- с 32,20% до 28,81%; «расширение сферы экономии эмоций» - с 18,64% до 13,55%; «редукция профессиональных обязанностей» - с 23,72% до 20,33%.

Достоверная положительная динамика результатов студентов ЭГ3 выявлена также и по фазе истощения СЭВ (p=0,001) с 38,24±2,04б. до 25,09±1,87б. При этом количество студентов с сформированной фазой истощения снизилось с 11,86% до 8,47%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы истощения, снизилось с 40,67% до 33,89%. Динамика показателей симптомов фазы истощения отражает тенденцию снижения: показатели симптома «эмоциональный дефицит» достоверно снизились (p=0,001) с 12,87±0,68б. до 8,76±0,63б., показатели симптома «эмоциональная отстраненность» достоверно снизились (p=0,001) с 8,51±0,50б. до 6,14±0,51б., показатели симптома «личностная отстраненность (деперсонализация)» достоверно снизились (p=0,001) с 8,44±0,72б. до 5,98±0,72б., а показатели симптома «психосоматические и психовегетативные нарушения» достоверно снизились (p=0,001) с 8,33±0,62б. до 4,21±0,49б..

При этом количество студентов с сформированной фазой истощения снизилось с 11,86% до 8,47%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы истощения, снизилось с 40,67% до 33,89%. Динамика показателей симптомов фазы свидетельствует об уменьшении количества студентов со сложившимися симптомами фазы истощения: «эмоциональный дефицит» - с 37,28% до 22,03%; «эмоциональная отстраненность» - с 8,47% до 35,08%; «личностная отстраненность» - с 15,25% до 10,16%; «психосомати-ческие и психовегетативные нарушения» - с 20,33% до 10,16%. Такая же тенденция отмечена и по складывающимся симптомам фазы истощения СЭВ в ЭГ3: «эмоциональный дефицит» - с 37,2% до 30,50%; «эмоциональная отстраненность» - с 38,98% до 28,81%; «личностная отстраненность» - с 20,33% до 16,94%; «психосоматические и психовегетативные нарушения» - с 25,42% до 15,25%. Динамика показателей СЭВ групп ЭГ2 и ЭГ4 не существенна. В целом, средние показатели фаз и симптомов группы ЭГ2 незначительно увеличились.

По результатам формирующего эксперимента была выявлена следующая динамика показателей физического и психического компонентов качества жизни студентов (таблица 4). Существенной динамики по показателям физического компонента качества жизни у студентов группы ЭГ1 выявлено не было, зато достоверно существенные изменения были выявлены по всем показателям психического компонента КЖ.

Так, выявлено достоверное увеличение показателей: re с 70,10±2,85б. до 72,12±2,66б. (p=0,01); sf с 49,32±1,18б. до 56,13±1,52б. (p=0,001); vt с 62,80±1,57б. до 67,91±1,71б. (p=0,001); mh с 64,57±1,72б. до 66,12±1,67б. (p=0,01); MHs с 61,70±1,15б. до 65,57±1,33б. (p=0,001). В группе ЭГ3 выявлены достоверные изменения показателей КЖ в психических и физических компонентах. Так, выявлены достоверные улучшения показателей физического компонента КЖ: gh с 57,23±2,08б. до 61,12±2,11б. (p=0,009); rp с 61,65±3,45б. до 69,67±3,76б. (p=0,001); PH с 68,75±1,65б. до 71,65±1,87б. (p=0,001). Достоверные улучшения показателей КЖ в группе ЭГ3 выявлены также и по показателям психического компонента. Показатели re достоверно увеличились с 63,75±3,17б. до 71,43±3,02б. (p=0,001). Показатели sf достоверно увеличились с 46,01±1,14б. до 54,73±1,41 б. (p=0,001); vt с 55,75±1,82 б. до 64,79±2,05 б. (p=0,001); mh с 9,40±1,80 б. по 61,21±1,77б. (p=0,001); MHs с 56,37±1,46 б. по 63,04±1,48 б. (p=0,001). Достоверные изменения по итогам формирующего эксперимента выявлены в группе ЭГ4 только по показателям физического компонента качества жизни. Получены данные о достоверном снижении показателей качества жизни: pf с 92,75±1,22б. до 87,39±1,47б. (p=0,001) и PH с 73,72±2,41б. до 71,88±2,54б. (p=0,03).

Таблица 4 - Показатели физического и психического компонентов качества жизни студентов по тесту SP-36

Примечание: gh -общее состояние здоровья; pf -физическое функционирование; rp - ролевое функционирование, обусловленное физическим состоянием; bp - интенсивность боли; PH - физический компонент здоровья; re - ролевое функционирование, обусловленное эмоциональным состоянием; sf - социальное функционирование; vt - жизненная активность; mh - психическое здоровье; MHs - психологический компонент здоровья.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Между итоговыми показателями качества жизни студентов творческих специальностей ЭГ1 и ЭГ3 выявлены также достоверные отличия. Все показатели физического и психического компонентов КЖ достоверно ниже у студентов ЭГ3, кроме показателя pf.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Современное студенчество относится к группе населения с повышенным уровнем риска заболеваний в связи с большой психоэмоциональной и умственной нагрузкой, необходимостью адаптации к новым условиям обучения, формированием новых и профессионально-обусловленных межличностных отношений. Анализ эмоционально-личностных особенностей личности студентов позволил выявить факторы, влияющие на эмоциональную неустойчивость и снижение уровня качества жизни. С одной стороны, это низкий уровень физической и психической культуры студентов, позволяющей преодолевать cтрессовые ситуации, с другой, недостаточно педагогически и технологически адаптированная образовательная среда вуза.

2. Одной из весомых причин снижения качества жизни студентов является формирование у них в процессе обучения в вузе синдрома эмоционального выгорания. У 40,67% студентов творческих специальностей к 4-му курсу уже сложилась фаза «резистенции» СЭВ, еще у 45,45% - находится в стадии формирования. Наиболее деструктивной является фаза «истощения» СЭВ, которая сформирована у 11,86% студентов ЭГ3, еще у 40,67% студентов - находится в стадии формирования. Анализ диагностики СЭВ выявил достоверные различия между группами студентов творческих и технических специальностей на первом и четвертом курсах, показателями первых и четвертых курсов творческих специальностей.

3. Анализ значимых корреляционных связей между исследуемыми показателями выявил высокий уровень зависимости показателей качества жизни и мотивационной сферы от уровня эмоциональной устойчивости и структуры личности студентов. Низкий уровень формирования мотиваций на успех может не только препятствовать высокой учебной мотивации, но и влиять на формирование личности первокурсников в целом.

4. Педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов разработаны на трех уровнях образовательного пространства вуза: индивидуальном, межличностном и организационном. Педагогические условия опираются личностно-ориентированный подход в деятельности студентов, способствуют самоактуализации и самореализации личности студентов, повышают качество жизни и адекватно реагируют на основное противоречие современной системы образования - противоречие между быстрым темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения индивидом.

5. Показателем эффективности реализации педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости студентов являются достоверные изменения эмоционально-личностного статуса, качества жизни и мотивационной сферы студентов первых и четвертых курсов творческих специальностей. Выявлена ведущая роль индивидуально-личностного подхода и физической культуры личности в развитии механизмов психической саморегуляции, адаптации к психическим и физическим перегрузкам, эмоциональной стабильности.

ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ

Статьи в журнале, рекомендованном ВАК

1. Агаев, Н.Ф. Влияние личностных факторов на формирование мотиваций и ценностных ориентаций студентов 1 курса // Н.Ф. Агаев, А.С. Большев, Р.З. Джаруллаев/ Приволжский научный журнал. - № 1 (17). - ННГАСУ.- Н. Новгород, 2011.- С.165-169

2. Агаев, Н.Ф. Влияние эмоционального выгорания на компоненты качества жизни у студентов творческих специальностей // Н.Ф. Агаев, А.С. Большев, Р.З. Джаруллаев, Д.Г. Сидоров/ Приволжский научный журнал. -№ 2 (18). - ННГАСУ.- Н. Новгород, 2011.- С.

Статьи

3. Агаев, Н.Ф. Современные тенденции физического воспитания в вузе //Н.Ф. Агаев/ Матер.межрегион. науч.-практич.очно-заочн.конф. «Российское образование в XXI веке» (философские, социально-культурные и психолого-педагогические аспекты). - Бийск, 2010.- С.6-8.

4.Агаев, Н.Ф. Формирование у студентов вуза мотивации к занятиям физическими упражнениями и спортом //Н.Ф. Агаев/ Матер.межрегион. науч.-практич.очно-заочн.конф. «Российское образование в XXI веке» (философские, социально-культурные и психолого-педагогические аспекты). - Бийск, 2010.- С.8-12.

5.Агаев, Н.Ф. Физическая культура как средство повышения физической и умственной работоспособности студентов // Н.Ф. Агаев / Межд.науч.-практич.конф.«Проблемы развития непрерывного профессионального образования». - ВГИПУ.- Н.Новгород, 2010. - С.64-66.