Формирование познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Формирование познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности

Мухитдинов Рафит Радифович

Нижний Новгород - 2008

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современной школе необходимы качественные изменения в содержании, формах, средствах и методах обучения, т.к. развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; способны к сотрудничеству; отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью; обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Безусловно, обеспечить формирование этих качеств личности возможно, лишь изменив методологическую ориентацию педагогической деятельности. Смена прежней парадигмы обучения на личностно ориентированный подход позволит обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его индивидуальности, опираясь на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий.

Смена образовательной парадигмы не может не привести к изменению методов обучения. Репродуктивные методы обучения не могут в полной мере обеспечить реализацию поставленных перед школой задач развития личности. Продуктивные методы обладают, безусловно, большей возможностью для активного включения ученика в учебную деятельность. Однако проблема не только в том, что общество нуждается в проведении модернизации образования, но и в том, что дети как раз и не хотят учиться. Школьная практика из года в год свидетельствует о снижении познавательной потребности учащихся. Переходный период в обществе способствовал изменению представлений людей об общечеловеческих ценностях. Коммерциализация и криминализация общества во многом способствуют тому, что у детей формируется искаженное представление о доброте, милосердии, великодушии и справедливости. Высокий уровень детской преступности вызван общим ростом агрессивности и жестокости в обществе и прежде всего в семьях. Низкий социально-экономический и культурный уровень семьи, изменение ее статуса и образования привели к таким тяжелым социальным явлениям, как повышение детской и подростковой преступности, алкоголизма и наркомании, бродяжничества, проституции, торговли детьми и т.д.

На фоне этих тяжелых социальных явлений кажется вполне безобидной такая проблема, как снижение познавательного интереса у детей. Однако специфика детского возраста заключается именно в том, что любознательность, интерес к новому, потребность познать и есть детерминанты развития. Отсутствие этих потребностей приводит к снижению жизненной активности, формированию социально и интеллектуально незрелой личности. Поэтому, формирование познавательной потребности детей и подростков на этапе обучения в школе становится той актуальной проблемой, которая позволит решить насущные проблемы общества и образования в частности.

Степень разработанности проблемы.

Изучение проблемы формирования познавательных потребностей происходило сначала в рамках традиционной системы обучения.

В педагогической литературе советского периода в рамках традиционной системы обучения часто поднимался вопрос стимулирования познавательной деятельности школьников. При этом в основном изучалось значение познавательной активности и любознательности у детей и подростков, их важность в рамках учебной деятельности, оставляя неизученными сущность, стимулы, формы и методы формирования познавательной потребности школьников.

Анализ научной литературы показал, что различные аспекты проблемы формирования познавательной потребности в средней общеобразовательной школе исследованы Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанским, Л.И. Божович, Ш.И. Ганелиным, П.Я. Гальпериным, Е.Я. Голант, М.А. Даниловым, В.И. Загвязинским, Л.В. Занковым, В.С. Ильиным, И.Я. Лернером, А.М. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, П.И. Пидкасистым, Н.А. Половниковой, В.Г. Разумовским, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой, Ю.В. Шаровым, Г.И. Щукиной и др.

М.И. Меерович, Л.И. Шрагина отмечают, что учебно-познавательная потребность выступает как мотивация человека к добыванию, усвоению и применению новых знаний. Актуальнейшей проблемой нашего времени они определяют необходимость поддержки учебно-познавательной потребности у подростков в связи с резким снижением интереса к учебной деятельности. Поскольку основной формой деятельности школьников является учеба, то эти потребности должны были приводить к появлению учебно-познавательной мотивации. Мотивация учебной деятельности как свойство личности должна проявляться в активном пополнении знаний, овладении интеллектуальными умениями и навыками, что как раз в реальной жизни и не наблюдается.

И.А. Шмакова в качестве эффективного метода определяет проблемное обучение, суть которой, по ее мнению, заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач и выполнению репродуктивных заданий, а состоит в активизации мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделировании умственных процессов, адекватных творчеству. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, объясняя в необходимых случаях содержание наиболее сложных понятий, систематически создаёт проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путём выдвижения гипотез и их обоснования. В результате поисковой деятельности формируется опыт творческого усвоения знаний и происходит усвоение способов творческой деятельности. Такого результата нельзя добиться только путем традиционно понимаемой активизации учебного процесса.

Анализ психолого-педагогической литературы, существующей школьной практики свидетельствует о том, что в формировании познавательных потребностей старшеклассников прослеживается целый ряд противоречий между:

- объективной потребностью общества во внесении радикальных изменений в процесс образования и недостаточной разработанностью вопроса формирования познавательных потребностей старшеклассников;

- назревшей необходимостью формирования познавательных потребностей старшеклассников и слабой разработанностью проблемы в современной дидактике, особенно в процессе организации исследовательской деятельности;

- значимостью установки на качественно новое образование молодежи и недостаточной развитостью познавательных потребностей старшеклассников.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каково влияние организации исследовательской деятельности на формирование познавательных потребностей старшеклассников?

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике, выявленные противоречия послужили основой для определения темы исследования: «Формирование познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности».

Цель исследования

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния организации исследовательской деятельности на формирование познавательных потребностей старшеклассников.

Объект исследования

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.

Предмет исследования

Предметом исследования является процесс организации исследовательской деятельности с целью формирования познавательных потребностей старшеклассников.

Гипотеза исследования

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование познавательных потребностей старшеклассников может быть успешной, если:

· раскрыть содержание и описать структуру развития познавательных потребностей старшеклассников;

· выявить в результате опытно-экспериментальной работы эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности;

· определить критерии измерения, показатели и методы диагностирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Задачи исследования

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, определены следующие задачи:

1. Выявить педагогические условия и структуру формирования познавательных потребностей старшеклассников.

2. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

3. Разработать критерии измерения, показатели и методы диагностирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Методологические основы исследования

Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение интегративных инвариантных связей и отношений, изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, что - главным или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете обучения и воспитания; технологических подход, обеспечивающий применение в учебно-воспитательном процессе новейших достижений теории и методики обучения и воспитания.

Теоретическая база исследования

Теоретической базой исследования формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности явились теории психологических основ формирования личности (С.К. Бондырева, С.А. Гапонова, В.А. Кручинин, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина, С.Н. Толстов), технологий интенсификации (Н.А. Половникова), личностно деятельностного подхода к воспитанию (А.В. Запорожец, А.Г. Козлова, А.Н. Леонтьев, И.В. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Л.Ю. Сироткин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова), воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.В. Филиппов, Т.В. Цырлина), дидактические концепции формирования личности (В.И. Андреев, Н.М. Борытко, Д.В. Вилькеев, В.Ф. Габдулхаков, Е.Н. Дмитриева, Е.М. Ибрагимова, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.Е. Муравьёва, Ю.В. Синьков, М.Н. Скаткин, Т.Б. Харисов), подготовки специалиста (М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, В.П. Ковалев, М.В. Лагунова, Ф.В. Повшедная, М.Г. Харитонов, Е.Е. Щербакова), формирования гуманистического мировоззрения (В.И. Баймурзина, Л.А. Волович, Р.Ш. Маликов, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Л.А. Шестакова).

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: прежде всего исторический, который позволил проследить историко-методологический процесс формирования познавательных потребностей учащихся; теоретический анализ и синтез; индуктивные и дедуктивные методы; изучение литературы (трудов классиков по вопросам человековедения в целом и педагогики в частности, общих и специальных работ по философии, истории, обществознанию, психологии и истории педагогики); эмпирические методы, в частности, наблюдение, анкетирование, опрос, экспертная оценка, педагогический эксперимент и др.

Источниковедческая база исследования

Источниковедческой базой исследования послужили Законы об образовании РФ и РТ, программно-методические документы, правительственные постановления и решения, учебники и учебно-методический комплекс, передовой опыт преподавателей образовательных учреждений по формированию познавательных потребностей старшеклассников.

Экспериментальная база исследования

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа № 65, лицей № 18 г. Набережные Челны Республики Татарстан, Набережночелнинский государственный педагогический институт.

Организация и этапы исследования

Первый этап (2005-2006 гг.) включал изучение соответствующей психолого-педагогической, философской, социологической, исторической литературы, идей формирования познавательных потребностей учащихся, организации исследовательской деятельности в образовательном учреждении; организацию эмпирического исследования практики формирования познавательных потребностей учащихся.

Второй этап (2006-2007 гг.) состоял в сущностном изучении формирования познавательных потребностей старшеклассников. На этом этапе сформулирована гипотеза, и началась подготовка к апробации результатов исследования; проведен педагогический эксперимент по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Третий этап (2007-2008 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены педагогические условия (наличие познавательного интереса; специальный отбор учебного материала и подбор методов обучения; осознание учащимися значимости изучаемого материала; правильное соотношение рационального и эмоционального в обучении; умелое управление процессом обучения; благоприятные отношения между учителем и учащимися, самими школьниками; способность учащихся к самостоятельности, наличие привычек самообразовательной работы; характер творческой индивидуальности учителя, его готовность к изучению и развитию детских интересов и потребностей; обстановка в педагогическом коллективе и методы работы руководителей школы; стимулирование труда учителей; развитие у педагогов научно-исследовательского мышления; владение навыками и умениями педагога-исследователя) и структура (активность, потребность в самом процессе умственной деятельности, получение удовольствия от умственного труда, что является эмоциональным компонентом) формирования познавательных потребностей старшеклассников.

2. Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности, суть которой заключается в побуждении к теоретическому объяснению явлений, фактов, несоответствия между ними, что вызывает поисковую деятельность и приводит к активному усвоению новых знаний; использовании ситуаций, возникающих при выполнении практических заданий, когда проблемные ситуации возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной практической цели, в результате чего формулируется проблема; постановке учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения (любая исследовательская работа на уроке, учебно-опытном участке, в лаборатории, кабинете); побуждении к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах; выдвижении предположений (гипотез) и их опытной проверке; побуждении к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация; побуждении к предварительному обобщению новых фактов (получают задание рассмотреть факты, явления, содержащиеся в новом материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение); ознакомлении с фактами, несущими как бы необъяснимый характер и приведшими к постановке научной проблемы (эти факты и явления противоречат сложившимся представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний); организации межпредметных связей (часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации); варьировании задачи, переформулировке вопроса.

3. Разработаны критерии измерения (высокий уровень - интенсивное стремление субъекта к научному знанию и познавательной деятельности, что определяет его направленность, активный поиск, ожидание информации, формулирование вопросов, задач и проблемных ситуаций, выполнение целенаправленной научной деятельности; средний уровень - любознательность определяет личностный отбор той информации, которая поступает к субъекту, и которую он сам способен получить, познавательная потребность является целенаправленной: у человека появляются интересы, различные формы личностного отношения к знанию; появляется потребность в знании; низкий уровень - потребность во впечатлениях, определяет стремление индивида к новым стимулам; отсутствует стремление к получению нового знания, это потребность исключительно в новых стимулах), показатели (высокий уровень - потребности в познании являются устойчивым личностным качеством; выраженная мотивация к познанию; действия учащегося носят творческий характер; высокий уровень самоконтроля и коррекции собственной деятельности (рефлексия); средний уровень - интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметов, заданий; потребность в познании определяют умения преобразовательной деятельности с объектом (т.е. могут быть неустойчивыми); мотивация зависима от внешних и внутренних стимулов; самоконтроль и коррекция ситуативны; низкий уровень - познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными эмоциональными реакциями, как ответ на какую-либо особо занимательную и привлекательную ситуацию обучения; потребность в познании не сформирована (не проявляется); подлинные мотивы деятельности не выявляются; чаще всего репродуктивный характер деятельности (самостоятельность не является характерной для этого уровня) и методы диагностирования (модифицированный самоактуализации тест (МСАТ); опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98»; анкета для определения интенсивности познавательной потребности; самооценки сформированности исследовательской деятельности на уроке) формирования познавательной потребности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации этапов развития теории и практики формирования познавательных потребностей учащихся; изучении эффективности формирования познавательных потребностей старшеклассников в аспекте организации исследовательской деятельности; определении научно-методических основ формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности. В работе выдвинуто положение о том, что познавательные потребности старшеклассников развиваются наиболее эффективно при условии научной организации поисковой деятельности.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная система формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности может быть использована в общеобразовательных учебных заведениях и при подготовке учительских кадров; методические рекомендации могут быть применены учеными-методистами, широкими слоями педагогических работников в целях научной организации формирования познавательных потребностей старшеклассников; основные результаты исследования могут быть включены в содержание повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования и его основные положения нашли одобрение и отразились в научных статьях и тезисах докладов различных научно-практических конференций, сборниках научных трудов, журналах федерального и республиканского значения и Интернет-публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы соискателя в качестве учителя информатики школы № 65, лицея № 18 города Набережные Челны, а также преподавателя кафедры вычислительной математики и информатики Набережночелнинского государственного педагогического института.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности, синтезом и сопоставлением данных педагогики, философии, психологии, социологии, научной апробацией основных идей и полученных результатов в образовательной практике, использованием их в научных трудах автора.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Педагогические условия и структура формирования познавательных потребностей старшеклассников, которые подразумевают обеспечение эффективности мотивации учения с помощью ряда групп стимулирования: (1) оптимальное удовлетворение врождённой потребности в познании, которая есть у каждого ребёнка, через разумную организацию обучения; (2) специальные стимулы, каждый из которых ориентирован на вполне определённые потребности школьников (общечеловеческие, возрастные и специфические потребности учащихся); (3) создание общих благоприятных условий для учебного процесса, стимулирующих познавательную деятельность; (4) организация учебного процесса должна играть стимулирующую роль (чёткое структурирование учебного материала облегчает его восприятие; логичное, яркое, увлекательное изложение побуждает школьников слушать то, что говорит учитель, полностью включаться в мир познания; своевременное чередование различных умственных занятий, более напряжённых умственных действий и кратковременных расслаблений, дающих необходимый отдых, укрепляет работоспособность детей и их желание овладевать знаниями).

2. Эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности, суть которой заключается в объяснении несоответствия между явлениями и фактами; использовании проблемных ситуаций при попытке самостоятельно достигнуть поставленной цели; постановке проблемных заданий; побуждении к анализу фактов и явлений; выдвижении предположений (гипотез) и их опытной проверке; побуждении к сравнению, сопоставлению, предварительному обобщению; ознакомлении с фактами, приведшими к постановке научной проблемы; организации межпредметных связей; варьировании задачи, переформулировке вопроса.

3. Критерии измерения, показатели и методы диагностирования, в основу которых заложены методики определения формирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Структура и объем диссертации

В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его ход, результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и основных выводов, библиографического списка. Диссертация включает 21 таблицу, 14 рисунков.

Во введении дано обоснование актуальности исследуемой темы, определены объект и предмет, цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыта научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Проблема формирования познавательных потребностей личности в психолого-педагогической науке» раскрыты педагогические условия формирования познавательных потребностей учащихся; роль и значение исследовательского метода в развитии познавательных потребностей старшеклассников; возможности исследовательской деятельности старшеклассников в формировании познавательных потребностей.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности» раскрыты особенности реализации познавательных потребностей старшеклассников; вопросы планирования и проведения опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности и описаны ее результаты.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

познавательный старшеклассник исследовательский

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В различных исследованиях интерес к знаниям рассматривается как показатель познавательной потребности, появление чего исследователи связывали с созданием атмосферы напряженного интеллектуального труда в процессе обучения. По мнению ученых, ученик должен осознать значимость изучаемого материала. Кроме того, правильное соотношение рационального и эмоционального в обучении, умелое управление процессом обучения, благоприятные отношения между учителем и учащимися, между самими школьниками также являются компонентами активизации познавательного интереса. Исследования (Ю.В. Шаров, В.С. Ильин и др.) проводились через призму анализа отдельных сторон процесса воспитания познавательной потребности. Безусловно, эти исследования сыграли свою роль в развитии педагогической науки, однако в изучении процесса формирования познавательной потребности выделяется иной подход.

Проблема формирования познавательной потребности кроется не только в том, что ее сложно решить за определенный период времени (например, за урок), но и в том, что ее надо решать в каждое мгновение учебного процесса. Безусловно, даже простое наблюдение покажет исследователю, что у школьников познавательная потребность достигается не за счет какого-либо одного приема, средства, способа обучения.

Следующим этапом в работе исследователей можно назвать период выявления того, как эти элементы, компоненты, части процесса обучения определенным образом связаны между собой, образуя целое. Было выявлено, что познавательную потребность формирует и определяет ее характер не отдельный какой-либо из его компонентов, а их целостная система, структура. Познавательные потребности школьника могут рождаться в любое время. Задача исследований состояла в том, чтобы выявить состав целого, структуру, динамику его изменений, отдельных средств воспитания познавательной потребности.

Для решения проблемы формирования познавательной потребности школьников предлагалось использовать такие подходы, как насыщать учебный материал связями познавательного характера; с помощью методов преподавания воспитывать активность и самостоятельность.

Бондаревский В. считал, что в качестве условий, обеспечивающих развитие интереса к познанию школьников, должны стать: характер творческой индивидуальности учителя, его готовность к изучению и развитию детских интересов и потребностей; обстановка в педагогическом коллективе и методы работы руководителей школы и прежде всего его директора; стимулирование труда учителей, особенно лучших из них, развитие у всех педагогов научно-исследовательского мышления; владение навыками и умениями педагога-исследователя.

Специфика изучения проблемы формирования познавательной потребности школьников проявилась в том, что исследователи сосредоточили свое внимание на изучении отдельных элементов педагогического процесса: на познавательной деятельности школьника, его переживаниях, умении учителя подкреплять стремление к самообразованию и др. Было выявлено, что действие каждого фактора зависит от сложившихся отношений между педагогом и учеником; взаимосвязи потребности в познании школьников и возможностей предмета в ее обеспечении; структуры познавательной потребности в целостном процессе обучения. Функционирование этой связи рассматривалось ими в прямой зависимости от различных условий, в том числе таких, как честолюбивые желания учителя, увлеченность логикой мысли, стремление получить высокую оценку, желанием не отстать от других и т.д. изучая систему, структуру факторов, компоненты, связи процесса формирования познавательной потребности можно было анализировать внутренние связи процесса познания.

Таким образом, исследователи проблемы формирования потребности рассматривали отдельные элементы, стороны процесса вне связи с целостной его характеристикой. Отрыв одних сторон, частей воспитательного процесса от самого процесса как целостного, структурного образования является главной чертой научного исследования, предмет которого отражает объект односторонне. Однако формирование потребности достигается благодаря изменениям во всей системе связей целостного учебного процесса. Вероятно, в этом и заключена причина эффективности и неэффективности одних и тех же средств воздействий по отношению к разным учащимся в разных условиях. Именно эти зависимости при таком подходе остались малоизученными.

Достаточно оптимальное определение потребности дано в «Философском энциклопедическом словаре» (1983): «Потребности - нужда или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом; внутренний побудитель активности». Такое определение потребности позволяет говорить о том, что потребности - часть внутреннего мира человека, неосознанный побудитель активности. не являясь структурным элементом акта деятельности, потребность в определенных случаях не выходит за пределы соматического бытия человека, в таком случае непременно относится к духовной жизни субъекта деятельности.

Познавательная деятельность - это специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый. В результате познавательной деятельности происходит интеллектуально-нравственное развитие личности, человек приобретает опыты творческой деятельности и эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, обеспечивается формирование потребности в знаниях и происходит сам процесс познания как деятельность.

Идеальные потребности реализуются в познавательной и творческой деятельности. Потребности человека могут обнаруживать себя как в неосознаваемых влечениях, так и в осознанных мотивах поведения. Потребности человека обусловлены процессом воспитания, в результате которого происходит развитие потребностей, формирование системы ценностей, определяющие общественное значение личности.

Структура познавательной потребности состоит из активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда (эмоциональный компонент). Кроме того, необходимо отметить, познавательная потребность должна включать еще и такой компонент, как потребность в признании, социальном успехе. определенная доля стремления к признанию должна, видимо, сопровождать познавательную потребность, поскольку во многих творческих достижениях эта потребность играет свою роль.

Представление о потребностях, сопряженных с познавательной, дает нам возможность ограничить формы и условия ее проявления. Учет этих идущих по касательной к познанию потребностей оказывается чрезвычайно важным при разговоре о воспитании познавательной потребности.

Несомненно, что люди различаются по силе, интенсивности познавательной потребности. Так, одни школьники много читают, причем не художественную литературу, а научно-популярную и даже научную, любят задавать вопросы учителям, с удовольствием могут сидеть несколько часов подряд, выполняя интересную для них умственную работу. Таким школьникам нравится заниматься, это доставляет им удовольствие. Можно говорить о них как о школьниках с высокой познавательной потребностью.

Учеников с пониженной познавательной потребностью довольно легко просчитать в классах. Они не хотят учиться, не любят читать, не задают вопросы. умственный труд не доставляет им никакого удовольствия. Хотя, бесспорно, можно найти область знаний или интеллектуальное занятие, которое в какой-то мере нравились бы таким ученикам, но, как правило, этот интерес «забит ленью», лежит очень далеко от основных для учащегося школьных интересов, что говорить о нормально развитой познавательной потребности невозможно.

Одним из эффективных путей формирования познавательных потребностей школьников является организация исследовательской деятельности учащихся. в школьной практике определились следующие основные требования к использованию исследовательской деятельности:

· полная самостоятельность школьников;

· учет логической структуры процесса научного исследования;

· применение других методов научного познания (мысленный эксперимент, методы моделирования, аналогии, дедуктивного урока);

· теорию необходимо преобразовать в метод;

· учитывать требования к постановке научной проблемы, особенностям гипотетического мышления школьников в процессе решения проблемы;

· ученик должен уметь пользоваться разнообразными источниками приобретения знаний (эксперимент фронтальный, документальный текст, задачи).

Для познавательной деятельности учащихся старших классов характерно: осознание целей; полимотивированность; ведущими мотивами становятся познавательные и социальные; избирательность учебных действий; предпочтительны самостоятельные формы занятий; групповое сотрудничество, позиция учителя - помощник; вхождение в реальность знаковых систем языка.

особенности познавательной деятельности старшеклассников определяются конкретно теми условиями, в которых развиваются они, опосредованных наследственностью и отчасти характером воспитания, привычными стереотипами в деятельности и спецификой общения индивида.

Основными особенностями познавательной деятельности старшеклассников являются: переход к творческому мышлению и его методикам - моделирование, идеализация, мысленный эксперимент, дедукции, гипотезы и др.; развитие диалектического мышления путем разрешения противоречий; развитие критического мышления; интерес к решению проблем; стремление к исследованию истин и их открытие; стремление разобраться в разных точках зрения на вопрос и составить собственное мнение; привлекателен сам ход анализа, способы доказательства, конкретные сведения; активность мысли и своеобразная продуктивность мышления (легкость возникновения новых ходов мысли).

В формирование познавательных потребностей должны быть включены следующие педагогические условия: 1) активизация процесса обучения и усвоения знаний; обеспечение вариативности содержания обучения; 2) стимулирование мотивации достижения в овладении знаниями; формирование ценностного отношения старшеклассника к учению; повышение ценности знаний и формирование ценностных установок на познание через исследование; 3) моделирование в учебном процессе ситуаций исследовательской деятельности с целью развития интеллектуально-познавательных умений: поисковые, лингвистические, информационно-аналитические, креативные, рефлексивные; актуализация межсубъектных отношений посредством осуществления индивидуализации процесса обучения и учебного сотрудничества.

Познавательные потребности старшеклассников требуют обеспечения таких педагогических условий, как разработка и реализация в практике модели процесса формирования познавательной потребности старшеклассников на основе системного и личностно-ориентированного подходов; введение в учебный процесс элективного курса «Использование исследовательского метода на уроках физико-математического цикла»; проведение диагностики сформированности познавательной потребности старшеклассников; формирование инновационной направленности на уроках физико-математического цикла в процессе формирования познавательной потребности школьников.

Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство эффективности разработанной диссертантом системы работы по формированию познавательной потребности у старшеклассников. В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: если разработанная система является эффективной в формировании познавательной потребности у старшеклассников, то в результате проведения формирующего эксперимента должны произойти существенные изменения познавательных потребностей у старшеклассников экспериментальных классов.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы эксперимента необходимо было решить следующие задачи экспериментальной части исследования:

создать базу для проведения эксперимента.

определить состав участников эксперимента, контингент преподавателей и учащихся.

отобрать и подготовить экспериментальный материал для проведения формирующего эксперимента.

разработать критерии измерения уровня познавательной потребности у старшеклассников.

подготовить, подобрать диагностические методики для проведения эксперимента.

организовать экспериментальную работу и провести в начале работы констатирующий этап эксперимента, позволяющий определить уровень познавательной потребности у старшеклассников контрольной и экспериментальной групп.

провести формирующий этап эксперимента в условиях экспериментальной базы и описать ход этого эксперимента, дать научный анализ эксперимента.

провести итоговый контрольный этап эксперимента с целью выявления различий познавательной потребности у старшеклассников контрольных и экспериментальных групп.

провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента и подвергнуть эти результаты математической обработке в целях проверки достоверности выдвинутой гипотезы в экспериментальной части исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась автором непрерывно в течение более 4-х лет. В общей сложности экспериментом было охвачено 182 учащихся общеобразовательной школы № 65, лицея № 18 города Набережные Челны. Педагогический эксперимент в составе настоящего исследования представлен четырьмя его видами - констатирующим, поисковым, формирующим и контрольным.

Классами, в которых проводился дидактический эксперимент по формированию познавательной потребности старшеклассников, была выбрана параллель девятых классов: 9 «а», 9 «в», 9 «д» - экспериментальные классы. Выбор девятых классов обусловлен тем, что этот возраст в периодизации относится к старшему школьному. Контрольные классы (9 «б», 9 «г», 9 «е») были включены в экспериментальную работу для того, чтобы проследить динамику развития познавательных потребностей в течение эксперимента.

В процессе решения задач эксперимента на основе изучения психологической литературы нами были подобраны соответствующие методики для диагностирования развития познавательных потребностей старшеклассников:

1. Модифицированный самоактуализации тест (МСАТ).

2. Опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98» (ССП-98; авторы В.И. Морсанова, Е.М. Коноз).

3. Анкета для определения интенсивности познавательной потребности.

4. Методика самооценки сформированности исследовательской деятельности на уроке (Д.В. Вилькеев, Р.Р. Мухитдинов).

Для измерения уровня развития познавательных потребностей старшеклассников были приняты нижеследующие критерии и показатели (табл. 1).

Критерии и показатели сформированности познавательной потребности (табл. 1) позволили нам выделить не только необходимые основные качества личности (познавательная самостоятельность, способность творчески решать те или иные задачи), но и необходимые для этого дидактические условия и включать их в такую деятельность, которая побуждала бы к проявлению активности и самостоятельности самого высокого уровня.

Определение интенсивности познавательной потребности учащихся показало следующее: на констатирующем этапе интенсивность познавательной потребности учащихся экспериментальной и контрольной группы находятся на равных условиях. Как представлено в табл. 2, в экспериментальной группе немного больше учащихся с низким уровнем интенсивности познавательных потребностей (45%), чем в контрольной группе (32%); со средним уровнем - больше в контрольной группе; с высоким уровнем интенсивности познавательных потребностей больше в экспериментальной группе.

Табл. 1. Критерии и показатели развития познавательных потребностей

Уровни	Качественная характеристика познавательных потребностей	Показатели
Высокий уровень (3 балла)	- интенсивное стремление субъекта к научному знанию и познавательной деятельности, что определяет его направленность; - активный поиск, ожидание информации; - формулирование вопросов, задач и проблемных ситуаций; - выполнение целенаправленной научной деятельности	- потребности в познании являются устойчивым личностным качеством; - выраженная мотивация к познанию; - действия учащегося носят творческий характер; - высокий уровень самоконтроля и коррекции собственной деятельности (рефлексия)
Средний уровень (2 балла)	- любознательность определяет личностный отбор той информации, которая поступает к субъекту, и которую он сам способен получить; - познавательная потребность является целенаправленной: у человека появляются интересы, различные формы личностного отношения к знанию; - появляется потребность в знании	- интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий; - потребность в познании определяют умения преобразовательной деятельности с объектом (т.е. могут быть неустойчивыми); - мотивация зависима от внешних и внутренних стимулов; - самоконтроль и коррекция ситуативны
Низкий уровень (1 балл)	- потребность во впечатлениях, определяет стремление индивида к новым стимулам; - отсутствует стремление к получению нового знания, это потребность исключительно в новых стимулах	- познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными эмоциональными реакциями, как ответ на какую-либо особо занимательную и привлекательную ситуацию обучения; - потребности в познании не сформирована (не проявляется); - подлинные мотивы деятельности не выявляются; - чаще всего репродуктивный характер деятельности (самостоятельность не является характерной для этого уровня)

Как показано на рис. 1, после эксперимента количества учащихся с низким уровнем познавательной потребности больше в контрольной, чем в экспериментальной группе; в экспериментальной количество учащихся с высоким уровнем познавательной потребности больше, чем в контрольной группе.

Табл. 2. Уровни интенсивности познавательных потребностей учащихся (в %)

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Низкий уровень	45	32
Средний уровень	48	64
Высокий уровень	7	4

На этапе контрольного эксперимента было проведено исследование с помощью модифицированного самоактуализации теста (МСАТ) познавательных потребностей учащихся 9-х классов в экспериментальных и контрольных группах. Средние значения результатов контрольного эксперимента представлены в табл. 3.

На контрольном этапе эксперимента отмечается, согласно рис. 2, среднеарифметические значения экспериментальной группы по всем трем параметрам - контактность, познавательные потребности и креативность учащихся выше, чем в контрольной группе. При этом креативность увеличилась более других параметров.

Результаты контрольного этапа эксперимента позволяют сделать вывод, что у учащихся контрольных и экспериментальных групп появились существенные различия в данных уровней познавательных потребностей и исследовательских умениях. Положительная динамика изменения уровней развития познавательных потребностей подтверждает эффективность включенной нами в учебный процесс исследовательской деятельности. По результатам констатирующего этапа эксперимента 26% учащихся имели низкий уровень познавательных потребностей, контрольный этап эксперимента выявил снижение этого уровня до 12%. После применения исследовательской деятельности у 35% учащихся стал высоким уровень познавательных потребностей. Количество подростков со средним уровнем познавательных потребностей первоначально составляло 64%, а после формирующего эксперимента стало 53%.

Рис. 1. Уровни познавательной потребности учащихся экспериментальной и контрольной группы после эксперимента

По результатам констатирующего этапа у 39% учеников имелся низкий уровень креативности, контрольный этап эксперимента выявил уменьшение этого уровня до 5%. После эксперимента количество учащихся с высоким уровнем познавательных потребностей повысился от 21% до 56%. Количество подростков со средним уровнем познавательных потребностей первоначально составляло 40%, а после формирующего эксперимента стало 39%.

Табл. 3. Средние значения результатов по тесту МСАТ (в баллах)

	контактность	познавательные потребности	креативность
Х эксп.гр	9, 8	6, 8	9, 5
Х контр.гр	9, 1	6, 3	7, 6

Таким образом, выделяются три уровня развития познавательной потребности старшеклассников:

Первый уровень можно назвать уровнем потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательной потребности. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс (рефлекс «что такое?»).

Чувствительность к новизне есть первый этап в общей цепи познавательной потребности. Отсутствие новых впечатлений может приводить к иллюзии их появления. В случае же удовлетворения познавательной потребности на более высоком уровне никаких иллюзий не возникает.

Рис. 2. Средние значения учащихся экспериментальной и контрольной группы по методике МСАТ (в баллах)

Необходимо отметить, что на втором уровне - уровне любознательности интерес проявляется не к отдельному стимулу, а к объекту в целом. Любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета. Ее можно назвать как более социализированная познавательная потребность, развитая воспитанием и связанная с созреванием, развитием организма. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит стихийный характер, поскольку эмоции «забивают» цель деятельности.

Познавательная потребность взрослого человека должна дозреть или, точнее, «довоспитаться» до третьего уровня. Однако многие люди в силу особенностей воспитания, сложившейся системы ценностей остаются на том же самом втором уровне - уровне любознательности, что и дети.

Третий или высший уровень познавательной потребности это уровень целенаправленной познавательной деятельности. Потребность в познании на этом уровне формируется на основе социально значимых целей. Бесспорно, удовольствие, радость здесь присутствуют, но теперь они уже не стихийны, а связаны со стратегической целью: получить профессию, провести научное исследование и т.д. Познавательная деятельность в этом случае объективно имеет социально полезный результат, но субъективно эта деятельность по-прежнему должна быть радостью и необходимостью.

Познавательная потребность на третьем, высшем уровне приобретает иной характер. Усложняется ее структура, она уже не стихийно-эмоциональная, а целенаправленная, более зрелая по методам и организации.

Так как познавательная потребность на своем высшем уровне становится более социализированной, связанной с нуждами общества, то, естественно, увеличивается роль внешних факторов (ориентация на результат, на конкретное достижение в силу социального заказа, жажда славы). На высшем уровне познавательной потребности находятся все, у кого увлечение делом стало призванием, целью жизни.

Школьники с исследовательской потребностью любят решать задачи новых типов, стремятся всегда сами доходить до правильного ответа. Накопители знаний больше склонны к запоминанию фактического материала, нередко обнаруживают последовательность и систему в его хранении. Они, как правило, лучше учатся, чем исследователи; ведь школьное обучение больше рассчитано пока на запоминание.

Таким образом, сущностью познавательных потребностей человека является заложенный в этой потребности потенциал развития, с помощью которого происходит переход из индивида в личность. Структура познавательной потребности состоит из активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и эмоционального компонента.

Положительная динамика изменения уровней познавательных потребностей учащихся подтверждает эффективность включения в учебный процесс исследовательской деятельности. Таким образом, результатом педагогического эксперимента явилось качественное и количественное повышение уровня познавательных потребностей учащихся, что доказывает эффективность предложенной нами системы формирования познавательных потребностей старшеклассников на основе организации исследовательской деятельности.

Экспериментальная работа, проведенная в рамках данного исследования, не исчерпывает имеющиеся проблемы в области формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности. В дальнейшем следует определить конкретные цели, задачи исследования вопроса в аспекте преподавания конкретных предметов, и определить методы, средства и формы их решения.

ЛИТЕРАТУРА

Статья в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК

...