Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Педагогические условия развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Кислинская Т.А.

Нижний Новгород - 2011

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент

Щербакова Елена Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Мухаметшин Азат Габдулхакович,

доктор педагогических наук, профессор

Шестакова Лариса Анатольевна

Ведущая организация

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Согласно данным современных научных исследований в области педагогики, психологии, психофизиологии, нейропсихологии, значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, которые затрудняют возможности их полноценного развития и осложняют жизнь и деятельность ребенка в социуме.

Усиливающаяся тенденция к замедлению психофизиологического созревания наиболее ярко проявляется в возрасте 6-8 лет, что связано с изменением всей социальной ситуации развития ребенка на этапе преемственности предшкольного и начального образования.

При этом педагоги, психологи, физиологи, нейропсихологи замечают, что именно недостаточно сформированные и закрепленные в предшкольном детстве составляющие психических функций (в частности, кинетическая, кинестетическая, произвольной регуляции и др.) являются функциональной причиной возникновения школьных трудностей и нарушения адаптационных механизмов.

Уровня школьной зрелости в шестилетнем возрасте достигают лишь 40% детей; у остальных наблюдается психофизиологическая незрелость, которая проявляется, в частности, в недостаточном развитии сложно-координированных движений руки кисти, пальцев, влияющих на всю функциональную систему организации деятельности (письма, чтения, праксиса); в неравномерности динамической организации движения (импульсивности), осложняющей развитие у детей социальной уверенности (умение вступать в контакт, выслушивать другого, договариваться).

Для практики современного образования принципиально важным является указание ученых на тот факт, что в процессе развития психофизиологических функций зачастую отсутствует координированное взаимодействие как между структурами головного мозга, так и психическими процессами. Именно эту причину можно устранить посредством целенаправленного и систематического применения методов и приемов здоровьесберегающей педагогики: они опираются на основную характеристику организма - его функциональные возможности, обеспечивающие адекватное реагирование на внешнесредовые факторы в пределах каждого года развития - и обеспечивают координацию, в первую очередь, сенсомоторных и психомоторных функций. Эти методы и приемы направлены, прежде всего, не на тренировку изолированных психических действий путем их «натаскивания», а на развитие основных психофизиологических механизмов (факторов), пронизывающих и одновременно центрирующих в себе системно связанные психические процессы. Тем самым обеспечивается активизация жизненного ресурса, заложенного в каждом ребенке от рождения, который составляет потенциал его сущностных сил.

Описанные выше факты подтверждают настоятельную необходимость научно-теоретической разработки и обеспечения в практике современного образования комплекса педагогических условий, способных обеспечить полноценное психофизиологическое развитие детей 6-8 лет, и в частности, развитие моторной сферы.

Актуальность исследования определяется противоречием между глубоким теоретическим и историческим осмыслением проблемы психофизиологического развития детей в истории образования и педагогической мысли, детской психологии, возрастной психофизиологии, а также в современной психолого-педагогической литературе и недостаточной разработанностью прикладных ее аспектов - в частности, проектирования благоприятных педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного образования и начальной школы.

Таковы обстоятельства, обусловившие выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы разработки и практические пути проектирования педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования?

Цель исследования - спроектировать комплекс педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.

Объект исследования - процесс развития моторной сферы детей.

Предмет исследования - педагогические условия развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.

Гипотеза исследования - основана на предположении о том, что процесс развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования будет эффективен при обеспечении в образовательном учреждении комплекса педагогических условий:

1. Организационно-педагогические условия:

а) реализация развивающе-образовательного потенциала дополнительного образования;

б) использование разных форм организации педагогической работы в системе основного образования - с учетом специфики его ступени (предшкольное образование, начальное образование);

в) обогащение развивающей предметно-пространственной среды;

г) взаимодействие специалистов образовательных учреждений предшкольной ступени и начальной школы;

ж) психолого-педагогическое просвещение родителей;

д) повышение профессиональной компетентности педагогов;

з) взаимодействие специалистов внутри образовательных учреждений;

е) взаимодействие образовательных учреждений с семьей.

2. Психолого-педагогические условия:

а) комплексное развитие моторики на трех уровнях - крупной (грубой), средней, тонкой (мелкой) - в разных видах детской деятельности - художественно-творческой, интеллектуально-познавательной, двигательной и др.;

б) обогащение содержания образовательного процесса (основного и дополнительного) методами и приемами здоровьесберегающей педагогики, которые являются адекватными возрастным возможностям функционального (психофизиологического) развития детей;

в) преемственность методов и приемов педагогической работы с детьми на предшкольной ступени образования и в 1-м классе начальной школы;

г) адресное использование методов и приемов педагогической работы с детьми в разных видах деятельности - в соответствии с индивидуальными особенностями функционального (психофизиологического) развития каждого ребенка (на основе диагностических данных);

д) интеграция разных направлений образовательного процесса.

В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:

1. Выявить теоретико-методологические предпосылки проектирования комплекса педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.

2. Научно обосновать возможность эффективности процесса развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.

3. Экспериментально определить организационно-педагогические условия развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.

4. Экспериментально определить психолого-педагогические условия развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.

5. Разработать конкретные методические рекомендации и практические материалы по различным аспектам проектирования комплекса педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.

Методологической основой исследования являются: междисциплинарный подход к изучению психических явлений; структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Д.А. Фарбер и др.); концепция интегральной природы (сущности) развития человека (В.А. Кайдалов, Ю.А. Лебедев, В.В. Орлов, Л.В. Филиппова); концепция здоровьесберегающей педагогики (В. Ф. Базарный, М.М. Безруких, И.И. Брехман, Н.В. Дубровинская, Г.К. Зайцев, Ю.А. Лебедев, М.К. Смирнов, Л.Т. Татарникова, Д.А. Фарбер, Л.В. Филиппова, И.В. Чупаха и др.); концепция культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский); философско-педагогические воззрения педагогов прошлого (Я.А. Коменский, М. Монтессори, И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф.Ф. Фребель, С. Холл, Р. Штайнер и др. - в зарубежной гуманитарно ориентированной науке; В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др. - в отечественной педагогике).

Теоретическую основу исследования составляют: научные исследования проблемы целостности развития человека (в философии - Л.А. Зеленов, В.А. Кутырев, Ю.А. Лебедев, В.В. Орлов, Е.В. Прима, Л.В. Филиппова, Б.Г. Юдин и др.; в психологии - Л.С. Выготский, Г. Крэйг, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков Д.И. Фельдштейн и др.); психофизиологическая проблематика развития человека (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, И.А. Аршавский, М.М. Безруких, Н.А. Бернштейн, Н.П. Бехтерева, В.К. Вилюнас, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, А.Н. Северцов, П.В. Симонов, А.А. Ухтомский, Д.Н. Узнадзе, Д.А. Фарбер, А.Г. Хрипкова и др.); психологические и психофизиологические исследования развития моторной сферы (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, Ю.В. Микадзе, Э.Г. Симерницкая, Д.А, Фарбер и др.) и педагогическая интерпретация этой проблемы (М.М. Безруких, С.М. Вайнерман, Е.В. Вербовская, Н.В. Дубровинская, С.А. Ефимова, М.А. Замураева, Н.В. Квач, М.М. Кольцова, Л.В. Фомина, В.В. Цвынтарный, Е.В. Чеджемова, Н.Ю. Шуваева и др.); положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Ермолаева, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Е.Е. Сапогова, Д.Б. Эльконин и др.); нейропсихологические, психологические и психофизиологические исследования школьных трудностей (Б.Г. Ананьев, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, Н.К. Корсакова, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, Ю.В. Микадзе, Д.А. Фарбер, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования и экспериментальные методики: анализ литературы - научной (психолого-педагогического профиля) и методической; стандартизированные валидизированные методики психодиагностики (валидные, соответствующие ГОСТ); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), сравнительный анализ его результатов (количественный, качественный); методы математической статистики, факторный анализ и коореляционный анализ.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе образовательных учреждений Советского района г. Нижнего Новгорода: МДОУ детский сад комбинированного вида № 404 «Ростки» (подготовительные группы - общеразвивающей направленности и для детей с неврологическими заболеваниями) и Центр поддержки развития детей, не посещающих ДОУ; МДОУ № 196; СОШ № 23, 187, 49.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены, классифицированы и обобщены теоретико-методологические положения, лежащие в основе проектирования комплекса педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования (междисциплинарный подход к изучению психических явлений; концепция здоровьесберегающей педагогики; концепция интегральной природы развития человека).

2. Спроектирован комплекс педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.

3. Раскрыта специфика проектирования комплекса педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования с учетом возрастных психофизиологических возможностей детей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- выявлены и описаны психофизиологические основы развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования;

- раскрыто значение двигательного (моторного) компонента в развитии функциональных систем и психических функций ребенка;

- конкретизирована специфика проектирования комплекса психолого-педагогических и организационно-педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования: выявлены возможности разных видов детской деятельности; классифицированы методы и приемы, средства педагогического обеспечения развития моторной сферы детей;

- получили развитие и конкретизацию основные положения теории индивидуализации образования (проектирование педагогических условий развития моторной сферы детей на основе адресного использования методов и приемов образовательно-развивающей работы);

- конкретизированы основные положения здоровьесберегающей педагогики (психофизиологические основы проектирования педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Экспериментально апробирован и внедрен в практику комплекс педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования; экспериментально определены факторы эффективности проектирования этих условий.

2. Описаны формы организации педагогической работы по развитию моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования (развивающие занятия в системе дополнительного образования; педагогически регламентированная деятельность детей вне занятий и вне уроков - интеллектуально-познавательная, познавательно-речевая, художественно-творческая, двигательная, игровая).

3. Выявлена типология методов и приемов, средств педагогического обеспечения развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.

4. Выявлен развивающе-образовательный потенциал разных видов детской деятельности (художественно-творческая, интеллектуально-познавательная, двигательная) в обеспечении эффективности процесса развития моторики детей (тонкой, средней, крупной) на этапе преемственности предшкольного и начального образования.

5. Разработаны конкретные методические рекомендации и практические материалы по различным аспектам проектирования комплекса педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования: развивающие образовательные программы «Живая цепочка» (для детей 6-7 лет) и «Кругосветное путешествие» (для детей 7-8 лет); содержание сюжетно-игровых занятий, развивающих игр, творческих заданий; перспективно-тематическое планирование и содержание психолого-педагогического просвещения родителей и повышения профессиональной компетентности педагогов; наглядно-иллюстративный и игровой дидактический материал; и др.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, в период с 2009 г. по 2011 г.

На первом этапе (январь-сентябрь 2009 г.) осуществлялось изучение исторических источников; анализ научной литературы - педагогической, психологической, философской, культурологической, а также работа с электронными образовательными ресурсами, методической литературой и периодическими изданиями; определялись основные подходы к проектированию комплекса педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования. Была разработана и апробирована практически методика констатирующего этапа эксперимента (сентябрь 2009 г.); разработана программа опытно-экспериментальной работы; обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийно-терминологический аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (октябрь 2009 г. - май 2011 г.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для обеспечения эффективности процесса развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования; разработана программа педагогического обеспечения их проектирования. В течение 2009-2011 уч. гг. проведена опытно-экспериментальная часть исследования.

На третьем этапе (июнь - октябрь 2011 г.) осуществлялось завершение статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы и их педагогическая интерпретация; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы опытно-экспериментальной части и осуществлялось литературное оформление всего исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались логикой построения исследовательского процесса: был разработан понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования; обеспечено комплексное научно-теоретическое обеспечение исследования на всех уровнях - общенаучном, методическом, технологическом; исследование основывалось на фундаментальных психолого-педагогических концепциях и теориях; база исследования характеризовалась репрезентативностью; использовались стандартизированные психодиагностические методики и методики статистической обработки экспериментальных данных; применялся количественный и качественный анализ (факторный, корреляционный) экспериментальных данных; экспериментальные данные были воспроизводимы; методы, комплексно использовавшиеся в ходе исследования, были адекватны его цели, задачам и предмету.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (IV Международная научно-практическая конференция ВГИПУ, Н.Новгород, 2009; I Международная научно-практическая конференция по культурологии ННГАСУ, Н.Новгород, 2010; Региональная научно-практическая конференция ЧГПУ, Чебоксары, 2010; II Международная научно-практическая конференция по культурологии ННГАСУ, Н.Новгород, 2011); заседаниях кафедры педагогики и психологии ННГАСУ; научно-методических семинарах работников системы образования г. Н.Новгорода и Нижегородской области и на курсах повышения профессиональной подготовки педагогических кадров при Центре здоровьесберегающих педагогических технологий (г. Н. Новгород). Основные положения диссертации нашли отражение в 14 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие моторной сферы является составным компонентом функционального (психофизиологического) развития ребенка и осуществляется в тесной взаимосвязи с когнитивным и социально-эмоциональным развитием.

2. Необходимость целенаправленной систематической работы по развитию моторной сферы ребенка на этапе преемственности предшкольного и начального образования обуславливается сензитивностью данного возрастного периода онтогенеза и функциональной значимостью моторики для формирования школьно значимых навыков и профилактики школьных трудностей. моторный детский психофизиологический предшкольный

3. Процесс развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования будет эффективен при обеспечении в образовательном учреждении комплекса организационно-педагогических и психолого-педагогических условий.

4. Развитие моторной сферы осуществляется комплексно - на трех уровнях моторики: крупная (грубая), средняя, мелкая (тонкая) моторика - на основе использования методов и приемов здоровьесберегающей педагогики, которые являются адекватными возрастным психофизиологическим возможностям и индивидуальным психологическим особенностям детей 6-8 лет.

5. Методы и приемы здоровьесберегающей педагогики, обеспечивающие эффективное развитие моторной сферы детей 6-8 лет, применяются в процессе организации разных видов детской деятельности - двигательной, интеллектуально-познавательной, познавательно-речевой, художественно-творческой, игровой - в системе основного и дополнительного образования.

Структура работы определяется реализацией целевых установок диссертации и ее внутренней логикой. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих девять разделов, заключения, библиографического списка (в том числе, литературные источники на иностранном языке) и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении заявляется актуальность темы исследования; ставятся цель, объект и предмет исследования; определяются гипотеза и задачи; описываются этапы и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; описывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы проектирования педагогических условий психофизиологического развития детей» - в качестве теоретико-методологической основы изучения проблем современного детства рассматривается междисциплинарный подход; на основе интеграции научных знаний раскрывается понятийно-терминологический аппарат исследования и изучаются психофизиологические основы развития моторной сферы личности

На основе анализа многочисленных литературных источников представляется правомерным определить основные исторические предпосылки междисциплинарного подхода к исследованию развития ребенка. В частности:

1) идея содействия естественному ходу развития ребенка: впервые сформулированная педагогами прошлого (Я.А. Коменский, И.-Г. Песталоцци и др.), свое реальное практическое воплощение она начала получать в начале XX в. (в частности, в философии воспитания - Ален (Эмиль Шартье), в педагогике - М. Монтессори);

2) изучение проблем образования и развития ребенка в рамках детской психологии, психофизиологии и педагогики в 20-е гг. XX в.: возрастные особенности развития (П.П. Блонский); «эволюционная педагогика» (В.П. Вахтеров); учение о нервно-психическом развитии ребенка (В.М. Бехтерев); концепции соотношения обучения и развития в зарубежной психолого-педагогической науке (отождествление обучения и развития - У. Джеймс, К. Коффка, Э. Торндайк, Дж. Уотсон; обучение как внешнее условие созревания, развития - Ж. Пиаже, В. Штерн);

3) идея педоцентризма (изучение и развитие ребенка на основе интегрированного подхода), развитая педологией (основоположник - С. Холл; представители в отечественной науке - М.Я. Басов, П.П. Блонский, Н.П. Гундобин, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев и др.).

Кроме того: а) идеи педагогической антропологии, провозглашавшей, в числе прочих, принцип природосообразности в образовании и развитии ребенка (Г. Гегель, И. Кант, Я.А. Коменский, И.-Г. Песталоцци, Платон, Ж.-Ж. Руссо и др. - в зарубежной науке; В.П. Вахтеров, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др. - в отечественной педагогике); б) культурно-историческая концепция развития психики (Л.С. Выготский); и др.

Многими представителями современной гуманитарной науки признается феномен целостности развития человека: в философии (Л.А. Зеленов, В.А. Кутырев, Ю.А. Лебедев, В.В. Орлов, Л.В. Филиппова, Б.Г. Юдин и др.); в психологии (Л.С. Выготский, Г. Крэйг, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков Д.И. Фельдштейн и др.); в педагогике (М.А. Замураева, Т.А. Ревягина, Е.В. Чеджемова, Н.Ю. Шуваева и др.).

Психофизиологическая проблематика развития человека представлена в работах ряда авторов (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, И.А. Аршавский, М.М. Безруких, Н.А. Бернштейн, Н.П. Бехтерева, В.К. Вилюнас, П.Я. Гальперин, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, А.Н. Северцов, П.В. Симонов, А.А. Ухтомский, Д.Н. Узнадзе, Д.А. Фарбер, А.Г. Хрипкова и др.).

Попытки всестороннего изучения развития человека с учетом особенностей его функционального статуса неоднократно предпринимались также и в психолого-педагогической науке, в частности: Р. Штайнер (в педагогике) и Г. Крэйг (в психологии).

Конкретным научно-теоретическим воплощением междисциплинарного подхода является интегральная концепция В.В. Орлова, которая базируется на рассмотрении биологического и социального как звеньев системной детерминации единого процесса развития человека (В.А. Кайдалов, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова и др.).

В соответствии с прикладным аспектом данной концепции представляется возможным говорить о трех областях развития, в которых осуществляются все текущие процессы взаимодействия ребенка с природной и социальной средой: 1) телесно-двигательной (физической), 2) когнитивной, 3) социально-эмоциональной (Л.В. Филиппова). Эти три области, в своей нерасторжимой целостности составляют «психофизиологический потенциал развития человека (ребенка)» (Т.А. Ревягина), а именно: разворачивание вовне изначально присутствующих в структуре человеческого существа как субъекта деятельности свойств в соответствии с их естественными закономерностями роста, происходящее на пространстве жизнедеятельности. Сущностной характеристикой этого феномена, таким образом, является двойственный характер: с одной стороны, - создание определенных условий, с другой, - активность самого ребенка.

С учетом междисциплинарного подхода к изучению психических явлений понятийно-терминологический аппарат проблемы настоящего диссертационного исследования заимствован из области психофизиологии, однако - в педагогической интерпретации. Включает в себя следующие определения, характеризующие специфику функционирования моторной (двигательной) сферы детей: «моторика», «двигательное действие», «кинестетика», «кинетика», «тактильно-двигательное восприятие», «уровни моторики» («крупная (грубая) моторика», «средняя моторика», «мелкая (тонкая) моторика»), «онтогенез моторики».

На основе анализа многочисленных психолого-педагогических исследований представляется правомерным выделить ряд основных аспектов воздействия моторики на развитие функциональных систем и психических структур человека.

1. Развитие познавательных психических процессов, осуществление интеллектуально-познавательной деятельности (в возрастной психофизиологии и нейропсихологии - М.М. Безруких, Т.Г. Бетелева, Н.В. Дубровинская, А.Р. Лурия, Ю.В. Микадзе, Э.Г. Симерницкая, Д.А. Фарбер и др.; в психологии и педагогике - И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Н. Исенина, М.М. Кольцова и др.).

2. Полноценное формирование второй сигнальной системы (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Л.С. Цветкова - в психофизиологии; Г.А. Каше, М.М. Кольцова, Л.Ю. Кондрашова, Т.Б. Филичева, В.В. Цвынтарный и др. - в психологии и педагогике).

3. Формирование трудовых и графических навыков (М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М.А. Замураева, Н.В. Квач, В.Я. Ляудис, Н.Ю. Шуваева, Е.В. Чеджемова и др.).

4. Повышение работоспособности головного мозга, гармоничное функционирование внутренних органов и систем организма.

Таким образом, моторную (двигательную) сферу личности можно рассматривать как важнейший компонент функционального (психофизиологического) развития.

Предшкольный и младший школьный возраст - сензитивный период для развития моторной сферы, реализации двигательных возможностей ребенка. Этот возрастной этап онтогенеза характеризуется такими достижениями, как: нарастающий объем основных положений и движений крупных частей тела и более полное использование их возможностей; совершенствование грубой и тонкой моторики; развитие способности связывать отдельные моторные навыки в единое сложное действие; формирование кинестетического контроля; развитие способности к дифференцированию мышечных напряжений (усилий); специализация двигательных актов, координация движений; формирование произвольной регуляции движений; автоматизация движений; развитие латерализованных форм движений и др. (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.С. Большев, Д.А. Бирюков, Н.С. Васютина, Л.С. Латманизова, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Уфлянд, Л.В. Филиппова и др.).

Во второй главе - «Психолого-педагогические пути развития моторной сферы детей» - раскрываются основные исторические и современные научные подходы к развитию моторной сферы детей; изучаются психофизиологические причины трудностей ее развития; анализируются возможности использования здоровьесберегающих технологий.

Основные направления изучения проблемы развития моторной сферы ребенка в истории психолого-педагогической науки.

1. Поиск педагогических путей и возможностей развития моторной сферы: элементы ручной деятельности как средство обогащения чувственного опыта ребенка - в педагогической практике И.Г. Песталоцци; «дары» Ф. Фребеля - в теории и практике зарубежной дошкольной педагогики; дидактические материалы и упражнения в повседневной жизни в педагогической системе М. Монтессори; ручной труд, творческая деятельность с разнообразными изобразительными материалами, овладение ремеслами - в Вальфдоской педагогике Р. Штайнера и др.

2. Изучение мануального аспекта учебной деятельности (прежде всего, 20-е гг. XX в.): в педагогических теориях свободного воспитания (К.Н. Вентцель, Л. Гурлит, Р. Штайнер и др.), в коррекционной педагогике (О. Декроли, М. Монтессори и др.), в движении за «трудовую школу» (Б. Вашингтон, К. Вудворд, Г. Гаудиг, В. Гетце, Г. Денцер, Д. Дьюи, Р. Зейдель, Э. Зальвюрк, Н. Касаткин, Г. Кершенштейнер, В. Лай, А. Пабст, О. Саломон, К. Цируль, Э. Шенкендорф, Г. Шерер и др.).

3. Развитие психомоторных качеств у детей (отечественная психология и педагогика второй половины XX в.): формирование произвольных движений (А.В. Запорожец); развитие двигательных возможностей детей в музыкально-ритмической деятельности (М.Г. Александрова, Т.С. Бабаджан, Н.А. Ветлугина, Л.С. Генералова, В.А. Гринер, Е.В. Конорова, Н.А. Метлов, С.Д. Руднева, М.А. Румер и др.); формирование правильного двигательного стереотипа в физкультурной деятельности (Е.Н. Вавилова, К.Д. Губерт, Е.В. Конеева, М.Ф. Литвинова, И.Н. Полтавцев, М.Г. Рысс, В.И. Спирина и др.).

4. Гармоничное развитие человека на основе тесной взаимосвязи двигательных и психических функций (мыслители Древней Греции, Египта, Китая, Индии; В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др. - в отечественной научной мысли первой половины XX в.; М. Александер, В. Райх, М. Фельденкрайз - в зарубежной гуманитарной науке; А.-Г. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др. - в гуманистической психологии XX в.).

Таким образом, существует историческая тенденция изучения особенностей развития моторной сферы личности на основе междисциплинарного подхода.

В научной литературе осуществлена педагогическая интерпретация некоторых психофизиологических особенностей развития моторной сферы детей.

1. Проявление незрелости в развитии моторных функций детей: скованность, неловкость движений пальцев и кистей рук; недостаточная четкость и координация движений (ручной труд, рисование, лепка; работа с мелкими деталями - мозаикой, конструктором, пазлами; выполнение бытовых манипуляторных действий - шнуровка, завязывание бантов, плетение косичек, застегивание кнопок, крючков, слипов и др.) (М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, С.П. Ефимова, М.М. Кольцова, Д.А. Фарбер, Л.В. Фомина и др.).

2. Негативное влияние трудностей развития моторной сферы детей 6-8 лет на формирование школьно значимых навыков и успешность осуществления учебной деятельности в целом (М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Н.В. Квач, М.М. Кольцова, В.Я. Ляудис и др.).

В предшкольном и младшем школьном возрасте трудности психофизиологического развития (в том числе, трудности развития моторной сферы) проявляются в процессе осуществления детьми 6-8 лет разных видов деятельности: 1) интеллектуально-познавательная деятельность (М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Т.А. Ревягина и др.); 2) познавательно-речевая деятельность (Е.Н. Исенина, М.М. Кольцова, Л.Ю. Кондрашова и др.); 3) художественно-творческая деятельность (М.М. Безруких, С.М. Вайнерман, М.А. Замураева, Н.В. Квач, Н.Ю. Шуваева, Е.В. Чеджемова и др.); 4) двигательная деятельность (Е.В. Вербовская, Ф.И. Молостова, И.К. Шилкова и др.).

Первостепенное развитие двигательных функций ребенка на этапе преемственности предшкольного и начального образования с неизбежностью требует поиска педагогических путей развития моторной сферы детей.

В целях обеспечения процесса полноценного развития моторной сферы детей в практике образовательных учреждений целесообразно использовать здоровьесберегающие педагогические технологии, которые адекватны возрастным психофизиологическим возможностям детей и позволяют обеспечить развитие моторики на трех уровнях (крупная, средняя, тонкая) за счет педагогически целесообразной организации разных видов детской деятельности (двигательной, художественно-творческой, интеллектуально-познавательной).

Третья глава - «Проектирование педагогических условий развития моторной сферы детей 6-8 лет» - посвящена опытно-экспериментальной части исследования.

Состав экспериментальной группы (гр. Э, 114 чел.):

1. Гр. Э1 - воспитанники подготовительной группы МДОУ детский сад комбинированного вида № 404 «Ростки» Советского района г. Н. Новгорода (41 чел.).

2. Гр. Э2 - дети с неврологическими заболеваниями, посещающие подготовительную группу специализированной направленности в том же образовательном учреждении (35 чел.).

3. Гр. Э3 - дети из Центра поддержки развития детей, не посещающих ДОУ (38 чел.).

Контрольная группа (гр. К) - из двух подготовительных групп МДОУ № 196 Советского района г. Н. Новгорода (41 чел.).

С учетом междисциплинарного характера диссертационного исследования использовались три группы диагностических методик: 1) стандартизированные валидизированные психодиагностические методики (тест Тулуз-Пьерона, тест Бендер, тест Дж. Равена, тест Эткинда, тест Р. Тэммпл - В. Амен - М. Дорки); 2) функциональные (физиометрические) методы исследования (динамометрия); 3) нейропсихологическая диагностика (по методике И.А. Скворцова, Г.А. Адашинской, И.В. Нефедовой). Осуществлялась педагогическая интерпретация диагностических данных.

Выводы по результатам констатирующего этапа эксперимента (сентябрь 2009 г.).

1. По показателям функционального развития, развития моторной сферы, когнитивного развития, социально-эмоционального развития в гр. Э1, гр. Э2, гр. Э3 и гр. К отмечаются различия - в пределах статистически допустимых значений. По всем диагностическим параметрам группы, в целом, являются статистически гомогенными (неразличимыми, однородными).

2. Во всех группах выявлены негрубые нарушения нейропсихологического развития, которые оказывают специфическое воздействие на успешность осуществления детьми разных видов деятельности и реализацию их двигательных возможностей.

3. Степень выраженности диагностических показателей в экспериментальных подгруппах неравномерна (в пределах статически допустимых значений).

3.1. Функциональное развитие: а) наиболее низкие значения показателей - в гр. Э2 («Точность переработки информации», «Скорость переработки информации» - по тесту Тулуз-Пьерона); б) наиболее высокие - в гр. Э3 (результаты теста Тулуз-Пьерона и параметр «Визуально-моторная координация» - по тесту Бендер).

3.2. Развитие моторной сферы: а) наиболее низкий уровень развития силы левой кисти и правой кисти - в гр. Э2 (динамометрия); б) наиболее низкие показатели нейропсихологического развития - в гр. Э2, наиболее высокие - в гр. Э1.

3.3. Когнитивное развитие: наиболее низкие показатели - в гр. К, наиболее высокие показатели - в гр. Э2 («Линейное визуальное мышление», «Структурное визуальное мышление» - по тесту Дж. Равена).

3.4. Социально-эмоциональное развитие: а) наиболее низкие значения - в гр. Э1, наиболее высокие - в гр. Э2 («Самооценка» и «Оценка педагога» - по тесту Эткинда); б) наибольшая степень тревожности - в гр. Э2, наименьшая степень - в гр. К (по тесту Р. Тэммпл - В. Амен - М. Дорки).

4. Результаты факторного анализа: а) наиболее благоприятная ситуация по всем диагностируемым показателям индивидуально-личностного развития детей - в гр. Э1 (ДОУ полного дня); б) в наибольшей степени в педагогическом обеспечении всех параметров индивидуально-личностного развития нуждаются дети гр. Э2 (дети с неврологическими заболеваниями); в) в гр. Э3 (Центр поддержки развития детей, не посещающих ДОУ) и гр. К картина также недостаточно благоприятная.

5. Корреляционный анализ выявил прямые и обратные корреляционные (взаимообусловленные) связи между диагностическими показателями в гр. Э1, гр. Э2, гр. Э3 и гр. К.

Формирующий этап эксперимента был посвящен проектированию педагогических условий развития моторной сферы детей: 1) 2009-2010 уч.г. - в условиях предшкольного образования (дети 6-6,5-7 лет); 2) 2010-2011 уч. г. - в условиях 1-го класса начальной школы (дети 6,5-7-8 лет).

Формы организации опытно-экспериментальной работы.

1. Занятия в системе дополнительного образования (кружковая работа) - на основе специально разработанных игровых развивающих программ «Живая цепочка» (1-й год) и «Кругосветное путешествие» (2-й год); всего 64 занятия в течение 16 месяцев (один раз в неделю, длительность 25-30 минут).

2. Педагогически регламентированная деятельность детей вне занятий (вне уроков).

2.1. Интеллектуально-познавательная деятельность: развивающие игры познавательного содержания; игровое экспериментирование с предметами и материалами; выполнение имитационных движений; осуществление выразительных движений; упражнения по формообразованию (сюжетные и на материале арабских цифр); пальчиковые игры и упражнения.

2.2. Познавательно-речевая деятельность: артикуляционные упражнения; дыхательные упражнения; пальчиковые игры и упражнения; кукольный театр.

2.3. Художественно-творческая деятельность: экспериментирование с изобразительными материалами (живописным, графическим, природным, бросовым) - c целью поиска наиболее адекватных способов использования их в продуктивной деятельности; практические действия с материалами (овладение техническими приемами и графическими навыками) - с целью создания выразительного художественного образа; продуктивная художественно - творческая деятельность (выполнение творческих заданий; коллективная творческая деятельность; изготовление подарков, сказочных и игровых атрибутов, игрушек, предметов утилитарного назначения и т.д.; самостоятельная художественно-творческая деятельность детей.

2.4. Двигательная деятельность: двигательные упражнения (на развитие средней и крупной моторики); физкультминутки, физкультурные паузы (на разных занятиях, уроках); динамические паузы (в перерывах между занятиями, уроками); спортивные праздники и развлечения.

2.5. Игровая деятельность: пальчиковые игры; игры-экспериментирования с предметами и материалами («бескорыстное экспериментирование», по Н.Н. Поддъякову); дидактические игры (на распознавание и дифференциацию сенсорных свойств, качеств, признаков предметов); театрализованные игры; динамические игры (на развитие средней и крупной моторики); сюжетно-ролевые игры.

3. Организация в условиях семьи совместной деятельности родителей с детьми.

Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию моторики детей на трех уровнях обеспечивалось за счет адекватного использования методов и приемов здоровьесберегающей педагогики.

1. Развитие тонкой моторики (основное направление опытно-экспериментальной работы): развитие способности выполнять тонкоточные движения пальцами рук; развитие артикуляторных движений (посредством специально разработанных упражнений и игровых заданий).

2. Развитие средней моторики: побуждение детей к самостоятельному использованию выразительных движений в создании двигательных образов; движения кистью руки; «Театр теней» - работа с теневым экраном; выполнение движений двумя руками; динамическое рисование под музыку; рисование за мольбертами; работа с мимикой.

3. Развитие крупной моторики: динамические игры и двигательные задания; использование приема «Образное перевоплощение» (с обязательным музыкальным сопровождением); танцевальные упражнения; музыкально-ритмическая деятельность; музыкально-творческая импровизация; объектное формообразование с помощью средств пантомимики; выкладывание изображений на полу.

В целях оптимизации опытно-экспериментальной работы был разработан алгоритм взаимодействия специалистов предшкольной ступени и начальной школы по обеспечению развития моторной сферы детей.

Обеспечивалось повышение профессиональной компетентности педагогов образовательных учреждений - по различным аспектам проблемы педагогического обеспечения развития моторной сферы детей 6-8 лет: лекции, семинары-практикумы, конференции, круглые столы, открытые мероприятия, взаимопосещения занятий, творческие отчеты, консультирование и др.

Осуществлялось психолого-педагогическое просвещение родителей по интересующим их вопросам развития моторной сферы детей в условиях семьи: лекции, семинары-практикумы, педсовет с участием родителей, педагогические беседы с родителями, тематические консультации (по запросам родителей), круглый стол, конференции с родителями, наглядная пропаганда.

Результаты контрольного этапа эксперимента (май 2011 г.).

1. По показателям функционального развития, развития моторной сферы, когнитивного развития, социально-эмоционального развития гр. Э1, гр. Э2, гр. Э3 и гр. К стали статистически гетерогенными (различимыми, разнородными).

2. Дети экспериментальных подгрупп демонстрируют более равномерное распределение исследуемых показателей, чем дети гр. К.

3. По всем исследуемым параметрам наблюдается положительная динамика (неодинаковая в разных группах): а) функциональное развитие: положительная динамика - наиболее выражена в гр. Э2, наименее - в гр. К; б) когнитивное развитие: наибольшая динамика - в гр. Э1, наименьшая - в гр. К; в) социально-эмоциональное развитие: аналогично.

4. Результаты динамометрии (рисунок 1) и нейропсихологической диагностики (рисунок. 2) свидетельствуют о положительных изменениях в развитии моторной сферы детей.

4.1. Наиболее высокий уровень развития моторной сферы демонстрируют дети гр. Э1 (бывшие воспитанники ДОУ полного дня), наиболее низкий уровень развития - дети с неврологическими заболеваниями из гр. Э2.

4.2. Итоговые значения показателей развития моторной сферы детей гр. К являются более высокими, чем в гр. Э2, но более низкими, чем в гр. Э1 и гр. Э3.

Результаты корреляционного анализа подтвердили наличие взаимообусловленных связей между исследуемыми параметрами.

Результаты контрольного этапа, в целом, свидетельствуют об эффективности опытно-экспериментальной работы по проектированию педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования.

В процессе исследовательской работы был получен богатый практический опыт работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Это дало возможность собрать интересный материал, который диссертант объединил в методические пособия.

Рисунок 1 - Итоговые средние значения показателей физиометрического обследования детей (динамометрия)

Рисунок 2 - Итоговые средние математические значения показателей нейропсихологического развития детей (И.А. Скворцов, Г.А. Адашинская, И.В. Нефедова):

KOD - нарушения кинестетической основы движений; PRD - нарушение произвольной регуляции движений; RK - нарушение реципрокной координации; DD - дезавтоматизация движений; ID - инертность движений; ZPOD - нарушение зрительно- пространственной организации движений; PV - нарушение пространственного восприятия

В заключении сформулированы основные научно-теоретические выводы; обобщены результаты опытно-экспериментальной работы.

Подтвердилась гипотеза о том, что процесс развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования будет эффективен при обеспечении в образовательном учреждении комплекса организационно-педагогических и психолого-педагогических условий.

Цель исследования достигнута, все поставленные задачи решены. Обозначена научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Кислинская, Т. А. Развитие мелкой моторики дошкольников посредством цикла развивающих занятий / Т. А. Кислинская, Е. А. Дрягалова // Приволжский научный журнал / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2011. - № 1(17). - С. 162-164.

Публикации в других изданиях:

2. Кислинская, Т. А. Развитие мелкой моторики - важное условие всестороннего развития детей дошкольного возраста / Т. А. Кислинская // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве : материалы 4 Междунар. науч.-практ. конф. / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С. 64-67.

3. Кислинская, Т. А. Проблема развития мелкой моторики в негосударственном образовании России / Т. А. Кислинская // Негосударственное образование в России: традиции и перспективы : материалы Междунар. конф. / Гуманитар. ин-т. - Н. Новгород ; М., 2010. - С. 81-84.

4. Кислинская, Т. А. Развитие мелкой моторики у детей как слагаемое культуры движения / Т. А. Кислинская // Изучение и сохранение культурного наследия : материалы 1 Междунар. науч.-практ. конф. по культурологии / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2010. - С. 75-78.

5. Кислинская, Т. А. Программная социально-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями / Т. А. Кислинская // Современное состояние и перспективы развития социальной педагогики : материалы регион. науч.-практ. конф. / Чуваш. гос. пед. ун-т. - Чебоксары, 2010. - С. 92-95.

6. Кислинская, Т. А. Народная игровая культура как средство развития мелкой моторики дошкольников / Т. А. Кислинская // Изучение и сохранение культурного наследия : материалы 2 Междунар. науч.-практ. конф. по культурологии / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2011. - С. 82-84.

Учебно-методические работы

7. Кислинская, Т. А. Гениальность на кончиках пальцев : учеб. пособие / Т.А. Кислинская - М. : Генезис, 2009. - 120 с.

8. Кислинская, Т. А. Игры-сказки для ладошек : учеб. пособие / Т. А. Кислинская. - М. : Генезис, 2009. - 96 с.

9. Кислинская, Т. А. Игры-заводилки. Познавательное развитие дошкольников : учеб. пособие / Т. А. Кислинская. - М. : Скрипторий 2003, 2011. - 72 с.

10. Кислинская, Т. А. Игровая программа по развитию тонкой моторики для детей до 4-х лет «Золотые пальчики» / Т. А. Кислинская ; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород : ННГАСУ, 2010. - 175 с.

11. Кислинская, Т. А. Игровая программа по развитию тонкой моторики для детей 4-5 лет «Королевство живых сказок» / Т. А. Кислинская ; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород : ННГАСУ, 2010. - 100 с.

12. Кислинская, Т. А. Игровая программа по развитию тонкой моторики для детей 5-6 лет «Лапушки» / Т. А. Кислинская ; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород : ННГАСУ, 2010. - 100 с.

13. Кислинская, Т. А. Игровая программа по развитию тонкой моторики для детей 6-8 лет «Кругосветное путешествие за играми» / Т. А. Кислинская ; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород : ННГАСУ, 2011. - 75 с.

14. Кислинская, Т. А. Психолого-педагогическое сопровождение развития моторной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Т. А. Кислинская, Т. А. Ревягина, Е. В. Вербовская ; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород : ННГАСУ, 2011. - 150 с.

Размещено на Allbest.ru

...