Педагогическое проектирование гуманитаризации образовательного процесса в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Педагогическое проектирование гуманитаризации образовательного процесса в вузе

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Важнейшая задача, стоящая сегодня перед системой высшего образования - повышение его качества. Под качеством образования традиционно понимают уровень подготовки выпускников, способных к эффективной профессиональной деятельности, к быстрой адаптации в новых условиях, умеющих использовать полученные знания на практике, способных к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни. В современных условиях повышение качества образования в вузе приобретает характер национальной проблемы, включающей целый ряд аспектов. В данном случае мы остановимся на одном аспекте этой проблемы - рассмотрении вопроса гуманитаризации образовательного процесса в вузе. Данный вопрос мы исследуем на примере медицинского вуза.

В настоящее время образование невозможно без обращения к личности и рассмотрения личностного бытия человека. Современное высшее образование обретает качественно новый смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта человека. Оно выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, когда образовательная система вуза призвана приобщать человека к смыслу, а не только к знанию. Это актуализирует переход к целостной педагогике личности основанной на современной методологии, характеризующейся гуманитарными приоритетами в ориентации образовательной среды и, соответственно - разработку новых педагогических моделей содействия гуманитарному развитию студентов.

В вузе образовательная деятельность специально организована с целью создания необходимых условий, позволяющих полнее раскрыться личности студента, стимулирующих развитие и, что особенно важно, способствующих усвоению сущностного смысла профессии. Развитие личности студента вуза в образовательном процессе рассматривается учеными как важнейший результат обучения, являющийся основой для возникновения новых, не только профессиональных, но и субъектно значимых мотивов (Е.Н. Дмитриева, А.К. Маркова, Ф.В. Повшедная, Л.В. Фиппова и др.). Эту мысль мы развиваем в исследовании на основе приоритетов личностного подхода, констатируя необходимость педагогического содействия формированию гуманитарной направленности студентов - будущих врачей как важнейшего качества личности специалиста в данной области.

Ориентация на гуманитарные ценности образования в современный период привела к рассмотрению гуманитарного образования как «превращенной форме» принципов природо - и культуросообразности, то есть образности, соответствия природе человеческого, - принципов, выдвинутых и обоснованных классической педагогикой Я.А. Коменского, И.Г. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. и возникновению такой категории как «гуманитаризация образования». Названная категория интерпретируется достаточно многообразно - от узко-предметного до методологического уровней понимания. Современная гуманитарная образовательная парадигма включает три ведущих направления реальной педагогической деятельности вуза: а) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (self), для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты, деятельностей самоосуществления); б) создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического (физического) существования и развития личности; в) организацию «очеловеченной» микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и т.д.) (Р.М. Вейсс, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.).

Анализ практики высшего образования позволяет отметить, что перспективными с точки зрения гуманитарной парадигмы образования представляются такие подходы к высшему образованию, которые изменяют положение, статус и самооценку студента - будущего специалиста. Сюда относятся: рассмотрение учебной и внеучебной деятельности через призму его успехов, отработка внешних предпосылок развития личности в педагогическом процессе (образовательные стратегии, содержательно-организационные, методические стороны процесса), актуализация микросоциальных и коммуникативных аспектов обучения.

Особое значение гуманитаризация образования имеет для студентов, получающих квалификацию в области профессий группы «человек - человек» (по Е.А. Климову), к которой относится и квалификация врача. Эти определяется выбор базы исследования - медицинский вуз.

Изучение научно-педагогических источников показало, что сложился определенный научно-теоретический базис для исследования проблемы гуманитаризации образовательного процесса в вузе. В первую очередь необходимо отметить положения теории педагогического проектирования, в том числе - в системе высшего образования, обоснованные в трудах А.П. Аношкина, В.С. Безруковой, Г.Е. Муравьевой, Г.С. Сухобской и др. Это положения о сущности и звеньях педагогического проектирования, его дидактических основах, личностно-развивающей направленности, позволяющие создавать (проектировать) педагогические условия, способствующие гуманитаризации образовательного процесса в вузе и, соответственно, формированию гуманитарной направленности личности студентов.

В отечественной и зарубежной психологии раскрыты базовые механизмы становления мотивационно-потребностной сферы в развитии гуманитарной направленности человека и влияния организованного обучения на эти процессы (М.И. Дьяченко, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, D. Dery, T.J. Mosk и др.), что позволяет изучать конкретные потребности и возможности их формирования в образовательном процессе вуза.

Несмотря на достаточно прочное бытование категории гуманитарности в педагогике и очевидную продуктивность ее практического применения для осуществления задач личностного развития студентов в образовательном процессе вуза, она не получила исчерпывающей разработки в педагогической науке и полной реализации в практике высшего образования.

Анализ научно-педагогических источников и практики деятельности вуза по вопросу гуманитаризации образования позволил выявить противоречие между значимостью задачи гуманитаризации образовательного процесса в вузе и недостаточной научно-педагогической разработанностью условий решения этой задачи, а также особенный аспект данного противоречия применительно к образовательному процессу в медицинском вузе, который проявляется в противоречии между гуманитарной сущностью будущей профессиональной деятельности выпускников и доминированием естественнонаучного аспекта в содержании их образования.

Все сказанное определило проблему исследования: каковы педагогические условия, позволяющие осуществлять гуманитаризацию образовательного процесса в вузе.

Цель исследования - выявить эффективные педагогические условия гуманитаризации образовательного процесса в вузе (на примере медицинского вуза).

Объект исследования - педагогическое проектирование условий гуманитаризации образовательного процесса в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе.

Гипотеза исследования состоит в следующих предположениях:

а) педагогическими условиями, обеспечивающими гуманитаризацию образовательного процесса в медицинском вузе являются:

- осуществление научного анализа педагогического проектирования как механизма гуманитаризации образовательного процесса в вузе;

- определение концептуальных основ гуманитаризации образовательного процесса;

- выявление гуманитарной сущности образования в медицинском вузе;

- определение содержания образовательной работы со студентами, способствующей формированию гуманитарной направленности личности;

б) реализация названных условий в образовательном процессе вуза будет способствовать формированию гуманитарной направленности студентов.

Задачи исследования:

- рассмотреть положения педагогического проектирования применительно к решению задачи гуманитаризации образовательного процесса в вузе;

- сформулировать совокупность концептуальных положений, служащих основой гуманитаризации образовательного процесса вуза;

- выявить гуманитарную сущность образования будущего врача;

- обосновать содержание работы со студентами по формированию гуманитарной направленности личности;

- выявить динамику показателей формирования гуманитарной направленности личности у студентов медицинского вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса.

Методологической основой исследования являются: положения системного подхода к исследованию педагогических явлений; философские основания полипарадигмальности развития науки и образования; базовые положения современной методологии педагогики и образования; исследования в области философии человека и его развития; положения культурологии, антропологии, аксиологии в педагогической интерпретации.

Теоретические основы исследования составили базовые психолого-педагогические подходы - личностно-ориентированный, средовой, деятельностный (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); педагогические положения о гуманизации и гуманитаризации обучения и воспитания личности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, А. Игамбердиев, Ю.В. Сенько и др.); положения о реализации функции смыслообразования в педагогическом процессе (А.Г. Асмолов, Е.Н. Дмитриева, А.Н. Леонтьев и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анализ научных публикаций и нормативных документов, диагностические методы, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, количественный и качественный анализ опытно-экспериментальных материалов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования являлась Нижегородская государственная медицинская академия.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2008 гг. Первый этап (2002-2003 гг.) был посвящен изучению и анализу научных источников по проблеме исследования, практики работы вуза по осуществлению развивающей работы со студентами; диагностике ценностных ориентаций студентов; определению проблемы, цели, объекта и предмета исследования формулированию гипотезы, определению методов исследования. В ходе второго этапа (2004-2006 гг.) были разработаны принципиальные основы проектирования развития личности студентов, построена модель этого процесса, разработано педагогическое обеспечение реализации модели гуманитарной направленности личности студента в вузе; осуществлена диагностика динамики формирования гуманитарной направленности будущих врачей и качественный анализ полученных данных. На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялось формулирование итоговых выводов, оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- педагогическое проектирование обосновано как система мер, создающих условия гуманитаризации образовательного процесса в вузе;

- выявлены педагогические условия гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе;

- выявлена гуманитарная сущность образования в медицинском вузе;

- определено содержание работы со студентами по формированию гуманитарной направленности в образовательном процессе медицинского вуза;

- определены критерии и показатели гуманитаризации образовательного процесса в вузе;

- выявлены уровни формирования гуманитарной направленности личности студента медицинского вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит: в определении концептуальных основ гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе; формулировании основнополагающих принципов гуманитаризации данного процесса; уточнении характеристики понятия «гуманитарный образовательный процесс».

Практическая значимость исследования заключается: в разработке организационных основ, форм и методов формирования гуманитарной направленности личности студентов медицинского вуза; создании программного обеспечения работы со студентами по формированию данного качества и определении методов выявления уровня гуманитарной направленности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета (г. Нижний Новгород), на кафедре иностранных языков Нижегородской государственной медицинской академии (г. Нижний Новгород); в виде выступлений на научных конференциях (г. Нижний Новгород: 2003-2005 гг.) и публикаций статей и тезисов докладов. Материалы исследования внедрены в педагогический процесс Нижегородской государственной медицинской академии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования. Достоверность и обоснованность положений диссертации обусловлена опорой на фундаментальные педагогические теории и психолого-педагогические подходы; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; количественной и качественной интерпретацией опытно-экспериментальных материалов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогические условия гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе, представленные как целостный комплекс проектировочных действий, включающий: теоретико-методологическое обоснование, составляющее концептуальную основу данного процесса; выявление гуманитарной сущности образования в медицинском вузе; определение содержания образовательной работы со студентами, способствующей формированию гуманитарной направленности личности, и его реализация.

2. Содержание работы со студентами медицинского вуза в русле гуманитаризации образовательного процесса.

3. Характеристика гуманитарной направленности студентов, основанная на представлении о субъективно значимых смысловых образованиях личности.

Структура диссертации включает: введение две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

Основное содержание работы

педагогический гуманизация образовательный студент

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, характеризуется теоретико-методологическая основа и методы исследования, определены положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава, «Теоретико-методологические предпосылки педагогического проектирования гуманитаризации образовательного процесса в вузе», посвящена обоснованию совокупности ключевых идей и положений, выступающих в качестве теоретико-методологического базиса исследования, рассмотрению понятий «проектирование», «гуманитаризация», анализу гуманитарной парадигмы образования как методологической основы гуманитаризации образовательного процесса в вузе.

Понятие «проектирование» постепенно приходит на смену понятию «планирование», хотя календарно-годовое, тематическое и поурочное планирование, построенное на основе распределения содержания обучения во времени, утвердившееся в педагогической практике во второй XX века, продолжает доминировать в массовой педагогической практике. Несмотря на то, что понятие «проектирование» находится сегодня в центре внимания многих исследователей, оно остается недостаточно отдифференцированным от других действий педагога, в частности, от таких сопряженных с ним категорий, как: планирование, моделирование, конструирование, программирование и прогнозирование. Об этом свидетельствуют как словарные источники (в частности, «Философский энциклопедический словарь», 1989; «Толковый словарь русского языка…» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, 1999;), так и научные публикации (Г. Клаус, Д.А. Махотин, Д.Н. Хорафас, Н.О. Яковлева, В.А. Ясвин и др.).

Анализ названных понятий позволяет констатировать, что, в отличие от понятия «проектирование», понятия «планирование» и «программирование» имеют более конкретную предметную сферу и носят в большей степени нормативный характер, то есть, реализация планирования и программирования не выполняют проверочную функцию разработанной программы (плана) действий и не предусматривает ее корректировку.

Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении модели. По мнению Н.О. Яковлевой, педагогическое моделирование является центральным деятельностным компонентом педагогического проектирования, поскольку обеспечивает создание необходимого педагогического объекта. Оно рассматривается данным автором как метод системного подхода, с позиции которого объект и его модель являются системами, обладающими аналогичной структурой и компонентным составом, и понимается как отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью.

Моделирование, таким образом, помогает представить вероятностную схему какого-либо объекта или явления, что невозможно без прогнозирования. Проектирование тоже предполагает предвидение, прогнозирование деятельности и результата. Прогнозирование в словарях толкуется как научное предвидение, специальное научное исследование перспектив развития какого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков изменения этого явления. Оно является основой проектировочной деятельности в любой области, но не раскрывает сущности проектирования. Прогнозирование является лишь вспомогательной операцией, а не самоцелью как деятельности моделирования, так и проектирования. Проектирование же не просто отражает желательное состояние объекта, но и предусматривает целенаправленную деятельность по достижению этого состояния.

Близким по значению к понятию «моделирование» является термин «конструирование». В педагогике этот термин в основном используется, чтобы подчеркнуть взаимное расположение частей конструируемого объекта. В педагогике конструктивную деятельность преподавателя чаще всего связывают с отбором и композицией учебного материала, разработкой соответствующих дидактических средств, то есть, с созданием учебно-материальной базы, необходимой для осуществления разработанного проекта на практике. Смысл конструирования, на наш взгляд, заключается в дальнейшей детализации проекта с учетом конкретных условий деятельности и возможностей участников проектирования.

Мы отмечаем, что понятия «планирование», «программирование», «моделирование», «конструирование» в педагогической науке коррелируют с понятием «проектирование», но выполняют служебную функцию по отношению к базовому понятию «проектирование». Проектирование имеет более широкое значение и в той или иной степени содержит элементы всех выше обозначенных процессов. В широком смысле педагогическое проектирование определяется как вид профессиональной деятельности педагога (или совокупность деятельностей), направленный на преодоление постоянно возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики, включающий в себя такие процессы как диагностика, прогнозирование, целеполагание, мониторинг, моделирование, конструирование, программирование и др.

Таким образом, проектирование возводится в разряд метакатегории: оно включает в себя обозначенные процессы и представляет собой феномен социальной действительности.

Большинство авторов используют этот термин, подчеркивая лишь значение будущности замысла, не рассматривая сущность и слагаемые педагогического проектирования. Однако существуют исследования, в которых изучаются суть проектировочной деятельности, ее технологическое оформление, возможности применения в практике образования. (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Г.Л. Ильин, О.Г. Прикот и др.).

В настоящее время педагогическое проектирование как научно-педагогическая область переживает период становления, обобщения эмпирического опыта. Сегодня существует множество подходов к изучению феномена проектирования, акцентируются различные аспекты проектировочной деятельности. Также само понятие педагогического проектирования в педагогической теории трактуется неоднозначно. Наиболее общее определение проектирования безотносительно к объекту проектирования, без указания профессиональной принадлежности деятельности предлагается Н.Г. Алексеевым, который утверждает, что проектирование - это деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть. При этом автором выделяются идеальный характер действия и его нацеленность на проявление чего-либо в будущем. В.С. Безрукова понимает педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. В первую очередь, отмечает ученый, проектируется деятельность учащихся и учителя, так как именно она является главным звеном любого объекта проектирования (педагогической системы, педагогического процесса, педагогической ситуации).

По мнению Л. Клингберга, под дидактическим проектированием следует понимать умственное предвосхищение учителем процесса обучения и его результатов. Проектирование обучения - это творческий процесс мысленного построения обучения, его мысленного моделирования и планирования.

Т.К. Смыковская отмечает, что педагогическое проектирование является прикладным научным направлением педагогики и организуемой практической деятельности, направленных на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях.

По утверждению В.В. Краевского, педагогическое проектирование является своеобразной формой социального целеполагания.

В трудах А.П. Тряпицыной и Е.А. Крюковой педагогическое проектирование трактуется как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, очерчивающая конкретный педагогический объект, явление или процесс; как способ трактовки педагогической действительности, выявляющей ее качественное своеобразие.

Проектом в образовании обозначается комплекс оформленных педагогических идей, обращенных к преобразованию образовательных систем, педагогических процессов и технологий, а также программы их практической реализации. Проектирование в данном случае означает разработку идей и программ деятельности по преобразованию того, что есть в то, что должно или может быть, а разработанный комплекс идей и программ деятельности выступает в качестве продукта проектирования.

В ряде работ проектировочная деятельность рассматривается как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностно ориентированного подхода к образованию (Е.С. Александрова, В.П. Бедерханова, Бондарев П.Б. и др.).

Таким образом, проектирование является необходимым компонентом педагогической деятельности, а значит, и деятельности по подготовке специалиста в вузе.

Как и любая деятельность, педагогическое проектирование характеризуется определенной логикой организации, взаимодействием субъективных и объективных компонентов в своей структуре. Как и любой деятельности, проектированию присущи определенная динамика, смена этапов, стадий. Любая деятельность включает в себя три структурных блока: ориентировочный, исполнительский и контрольный. Проектировочная деятельность, которую можно отнести к ориентировочному блоку, состоит из этих же трех структурных компонентов. Успех реализации проекта во многом зависит от этапов проектирования. На это указывают исследования И.В. Котлярова, В.Е. Радионова, Ж.Т. Тощенко и др.

Анализируя логику социального и социально-педагогического проектирования, можно сделать вывод, она имеет общие этапы, которые в обобщенном виде могут быть представлены, следующим образом: постановка цели - отбор средств по реализации цели - планирование - диагностика предполагаемых результатов.

Исследователи определяют назначение педагогического проектирования как разработку, создание, конструирование и доведение замысла до полезного результата в практике, в конкретных педагогических системах, поэтому проектирование от формулировки замысла до анализа результатов характеризуется принципиально системным и деятельностным характером.

Анализ структурных компонентов проектировочной деятельности, предпринятый в трудах различных исследователей, позволяет нам сделать следующий вывод. В современной педагогике проектирование рассматривается в двух аспектах: как «идеальная» мыслительная деятельность и деятельность, включающая в себя также реализацию замысла. Первый подход к проектированию отражен в работах В.С. Безруковой, В.Е. Радионова, А.П. Тряпициной, В.В. Серикова, Т.К. Смыковской, Т. Сокомото, Г.Е. Муравьевой и др. По мнению В.И. Гинецинского Н.И. Ильясова, Н.А. Галатенко, Н.А. Алексеева, Е.С. Заир-Бека, И.А. Колесниковой, Ю.К. Черновой, О.Г. Прикота, А.В. Зеленцовой, Л.Н. Захаровой, В.М. Соколова, А.М. Саранова и др., проектировочная деятельность включает реализацию проекта, т.е. не ограничивается областью идеального.

Рассмотрение различных схем проектирования, включающих реализацию проекта в практике, позволяет нам выявить его общие этапы: целеполагание, выбор условий и средств проектирования, реализация проекта, анализ и коррекция созданного проекта.

Педагогическое проектирование гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе мы рассматриваем в русле гуманитарной парадигмы образования. Ее методологическая сущность состоит в том, что она позволяет разработать такую педагогическую модель развития личности молодого человека в образовательном учреждении, которая позволяет ему стать состоятельным и самостоятельным не только на уровне формального знания и умения, продемонстрированного в рамках вуза, но и в сложном неоднозначном пространстве современного мира и будущей трудовой деятельности.

Опираясь на труды М.М. Бахтина, М. Вебера, В. Дильтея, Г.Б. Корнетова, В.М. Розина и др., гуманитарная парадигма образования трактуется в исследовании как методологическая основа педагогического проектирования, актуализирующая идеи «человекоцентрированной» педагогики, усиливающая акцент на ценностно-смысловых началах образовательного процесса вуза, его субъектных характеристиках и рефлексивных механизмах.

Завершая рассмотрение теоретико-методологического аспекта исследования, считаем возможным сделать ряд выводов, существенных для педагогического проектирования гуманитаризации образовательного процесса медицинского вуза:

Ш В технологическом плане проектирование представляет собой последовательность взаимосвязанных этапов и обратной связи, организация которой происходит через влияние созданного проекта на педагогический процесс в целом и объект проектирования в частности.

Ш Педагогическое проектирование не носит строгой линейности в этапах деятельности. Этапы проектировочной деятельности находятся в тесной взаимосвязи и взаимопереходах.

Ш Проектирование имеет практическую направленность, ориентировано на решение конкретных педагогических задач.

Ш Проектирование от формулировки замысла до анализа результатов носит системный и деятельностный характер.

Ш Проектирование ориентировано не на сам по себе проект, а на те изменение, которые должны произойти в субъектах проектирования, окружающем их социуме.

Ш Психологическим механизмом проектировочной деятельности является рефлексирующее мышление, которое проявляется в форме интуиции, анализа и оценки собственного опыта, анализа причинно-следственных связей педагогических явлений. В процессе проектировочной деятельности происходит постоянная смена позиций «активного» и «рефлексивного» действия, что способствует развитию педагогического процесса.

Ш Проектирование является целенаправленным процессом, т.е. определение цели, ее достижение и проверку поставленной цели, при этом каждый этап, имея промежуточную цель, направлен на достижение общей цели.

Ш Проектирование носит системный характер. Сам проект представляет собой целостную систему, обеспечивающую необходимый результат лишь при использовании всех ее компонентов, однако содержит возможности конструктивных изменений, обусловленных различными условиями, с сохранением системной целостности.

Ш Проектирование характеризуется цикличностью, т.е. имеет кольцевой характер. Результаты реализации проекта определяют направление дальнейшей деятельности педагога: на коррекцию педагогического проекта либо на подготовку к массовому применению.

Методологический акцент в пользу развития гуманитарной культуры личности и построения гуманитарного пространства образования актуализирует идеи аксиологического подхода в образовании в целом и приоритет формирования гуманитарной направленности личности в образовательном процессе вуза, в частности. Это, в свою очередь, позволяет обратиться к категориям «ценность» и «смысл» как методологически значимым для решения проблемы гуманитаризации образовательного процесса в вузе.

Ярко выраженная тенденция к интеграции в педагогической науке и образовании обусловливает полифоничность и взаимодополняемость подходов к проектированию образовательного процесса; выявляет новые возможности для разработки психолого-педагогических механизмов деятельности студентов как субъектов образовательного процесса и конструирования новых моделей гуманитаризации образования.

При всем многообразии идей, сосуществующих в педагогической реальности и педагогической науке, образование - это гуманитарная система, в которой востребованы категории и понятия, связанные с жизнедеятельностью человека. Рассмотрение основных методологических тенденций, нашедших отражение в педагогике, позволяет придти к убеждению, что современное состояние образования характеризуется сложностью, вызванной, прежде всего, обращением к «человеческим», субъективным его характеристикам, что, в свою очередь, требует разработки педагогических условий гуманитаризации образовательного процесса в вузах разного профиля (в первую очередь, осуществляющих подготовку студентов к деятельности в системах «человек - человек»).

Во второй главе, «Общепедагогические основания проектирования гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе», представлены результаты изучения гуманитарной сущности образования в медицинском вузе и содержания образования как фактора гуманитаризации образовательного процесса, изложены результаты опытно-экспериментального исследования реализации модели гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе и описаны его результаты.

Мы солидарны с мнением Ю.В. Сенько, который утверждает, что стратегической линией проектирования современного содержания образования выступает гуманитаризация, предполагающая сохранение уникальности, своеобразия каждой личности, сотрудничество педагогов с учеником по выращиванию у него средств познания и развития своих сущностных сил. В вузе гуманитаризация образования не сводится единственно к увеличению удельного веса гуманитарных дисциплин по сравнению с профессиональным блоком, но предполагает приобщение личности обучающихся к гуманистическим ценностям, к гуманитарной культуре человечества. В широком смысле гуманитаризацию мы понимаем как формирование у студентов особого человеческого отношения к окружающему миру, к самому себе и своей деятельности.

Гуманитаризация образования преследует две основные цели. Во-первых, она направлена на преодоление одномерности личности, ее частичности (партикулярности), задаваемой профессиональной специализацией. Во-вторых, с помощью гуманитаризации стремятся заложить у будущих специалистов основы гуманистического мировоззрения.

Исследователями выделяются три направления гуманитаризации образования: 1) содержательное (путем расширения блока гуманитарных дисциплин, а также путем гуманитаризации всех имеющихся предметов); 2) организационное (мотивация, целеполагание, педагогика сотрудничества); 3) технологическое (методики и технологии, способствующие развитию личностного потенциала).

Одна из главных целей развития студента в вузе - не только научить, но и обеспечить профессиональное развитие, которое неотделимо от личностного. В связи с этим фундаментальное значение приобретает гуманитарное образование, так как речь идет о подготовке действительно широко подготовленных, творчески и критически мыслящих профессионалов. Гуманитарное образование, формирующее широту кругозора, гибкость мышления, гражданственность, духовность, является важнейшим средством снижения негативных последствий растущей специализации и профессионализации образования, а так же условием сохранения человеческой цивилизации. Мы придерживаемся мнения, что следует говорить не о противопоставлении гуманитарных и естественнонаучных (в медицинском вузе - медико-биологических) дисциплин, не о приоритете одного над другим, а о поисках путей улучшения и того, и другого в их единстве и взаимосвязи, в выявлении их общей гуманитарной сущности.

В системе высшего образования в России сегодня делается акцент на гуманитарное образование, призванное изменить характер мышления будущего специалиста в соответствии с современными требованиями к нему (В.С. Библер, А.П.беляева, Н.В. Гавриленко и др.). Высшая школа должна обеспечить общекультурную подготовку студентов, формировать способности гуманитарного мышления и гуманитарного видения проблемы, стоящей перед специалистом любой сферы деятельности. Актуальность развития гуманитарного мышления особенно ощутима, если мы говорим о подготовке будущего врача.

Духовно-нравственная составляющая врачебной деятельности - одна из основ профессионализма современного врача. Низкий уровень духовно-нравственной культуры, пишут Н.В. Кудрявая, Е.М. Уколова, А.С. Молчанов и другие, неизбежно приводит к деэтизации профессионального сознания и деятельности врача. При этом деформируется не только его клиническое мышление, но и моральные устои, что выражается в трех планах:

1) в социальных установках врача по отношению к пациенту;

2) в моделях отношений врач - пациент;

3) в медико-деонтологических казусах.

Значимость данной составляющей отражена сегодня в положениях биомедицинской этики (А.Н. Бартко, Е.П. Михайловска-Карлова и др.).

Современная гуманитарная парадигма высшего образования переносит акцент с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на интеллектуально-духовное развитие личности, на развитие личностных качеств, в том числе, профессионально значимых.

В модели личности современного врача особое значение приобретают следующие компоненты:

· Гуманистическая направленность; что связано с основным объектом деятельности врача - человек, который рассматривается в медицинской деонтологии как высшая ценность.

· Клиническое мышление, под которым понимается способность охватить, проанализировать и синтезировать все данные о больном человеке, то есть - это интеллектуальная деятельность врача, подчиняющаяся основным принципам и общим закономерностям мышления. И в то же время оно специфично и своеобразно, так как объектом его познания является наиболее сложное существо - человек. По своей сути оно представляет собой вариант гуманитарного мышления, так как базируется на всей совокупности опыта и знаний о человеке.

· Третий компонент, характеризующий будущего врача, включает систему профессионально важных качеств: ответственность, коммуникативность, чувство долга, честность, любовь к профессии и т.п.

Представление о модели личности будущего врача позволяет наметить пути развития гуманитарных качеств личности в системе медицинского образования, разработать стратегии исследования и проектирования гуманитарного развития личности будущего врача.

Одним из важнейших факторов развития личности студента выступает содержание образования в вузе. В отечественной образовательной практике сегодня выделяют, в основном, два подхода к определению сущности содержания образования, которые принято условно обозначать как знаниево-ориентированный и личностно-ориентированный подходы (О.С. Газман, Б.М. Бим-Бад, И.К. Журавлев, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Петровский, В.С. Цетлина и др.).

При рассмотрении категории содержания образования в качестве педагогического инструментария нам представляется целесообразным использование ведущих принципов системного подхода в единстве с идеями личностно-ориентированной педагогики. С позиций системного подхода целостность образовательного процесса в вузе мы понимаем как организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов работы со студентами. Исходя из того, что такая организация происходит на стадии проектирования, важно отметить, что целостность образовательного процесса обеспечивается именно деятельностью проектирования, в которой особое место занимает проектирование содержания образования.

Содержание образования, понимаемое в системе личностно-ориентированного образования, выполняет системообразующую функцию по отношению ко всем элементам, этапам образовательного процесса. Это проявляется, прежде всего, в том, что проектирование содержания образования (включая его процессуальный, деятельностный компоненты) во многом детерминирует параметры проектирования других элементов процесса - контроля, результата, обратной связи, а также и цели, особенно в аспекте постоянной коррекции целей обучения. Содержание образования включает знания и способы деятельности, отражающие духовно-нравственную, социально-политическую (формирующие направленность личности), познавательную (интеллектуальную и научную), трудовую, профессиональную, эстетическую и физическую, коммуникативную сферы деятельности студента, реализуемые на репродуктивном и продуктивном уровнях. Являясь фактором развития опыта личности, в структуре содержания образования должны учитываться разные виды деятельности обучающегося.

Существенное место в русле личностно-ориентированной концепции отводится личностному опыту в качестве компонента содержания образования, который трактуется в научных публикациях как переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности (В.В. Сериков); это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.

Рассмотрение содержания образования как общепедагогической категории позволяет утверждать, что содержательные основы проектирования гуманитаризации образовательного процесса в медицин7ском вузе сложны, они представляют собой системный объект, полноценное изучение и реализация которого требует разработки модели гуманитарного развития студентов в образовательном процессе вуза.

Опытно-экспериментальное исследование гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе осуществлялось с 2002-2007 гг. на базе Нижегородской государственной медицинской академии и включало:

а) Анализ гуманитаной направленности студентов медицинского вуза (констатирующий и итоговый срезы).

б) Проектирование содержания работы со студентами, способствующего гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе и направленного на формирование гуманитарной направленности личности студентов.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы имел целью: а) выявление уровня гуманитарной направленности студентов в условиях традиционного обучения в вузе. Опытная работа на данном этапе включала: а) анализ нормативных основ обучения в вузе: образовательного стандарта, организационных форм, форм контроля и оценки подготовленности студентов; б) анализ профессионально-личностных смысловых образований у студентов. Диагностический констатирующий срез был проведен со студентами 5-го курса, обучающимися в традиционных условиях образовательного процесса.

Исследование, имеющее целью выявление в поведении и суждениях студентов фактов, свидетельствующих о наличии личностных смысловых ориентаций того или иного характера, осуществлялось в соответствии с параметрами, характеризующими: а) духовно-нравственные (гуманистические) ориентации студентов; б) мотивационные установки в общении - направленность исключительно на предметную область деятельности или, в том числе - на взаимодействие и сотрудничество (поддерживающую коммуникацию).

Для выявления этих параметров была разработана тест-анкета следующего содержания:

Тест-анкета

Описание мнений и действий	Для меня характерно	Противоположные мнения и действия
	1	2	3	4	5	6
1. Готовясь к разговору, я обдумываю его заранее							Полностью полагаюсь на способность к импровизации
2.В работе с больным главное это интерес и атмосфера сотрудничества							Главное - выполнить регламент своей профессиональной деятельности, не выходя за ее рамки
3. Лучше потратить время на избыточную информацию, чем вызвать активность и желание сотрудничать в борьбе с болезнью							Более верен директивный подход к общению, это предотвратит потери времени и возможность «избыточного включения» в жизнь больного
4.В оценке своей работы следует учитывать достигнутый результат, правильность сделанного, реально выполненную работу							В оценке своей работы следует учесть возникшие отношения, симпатию, личностный контакт
5. Только деловые отношения обеспечат успех в лечении больного							В работе с больным важны доверительные отношения и условия для сотрудничества
6.В целях создания атмосферы заинтересованности больного в сотрудничестве можно пожертвовать «профессиональной дистанцией»							Врач обязан в любых условиях поддерживать формальную модель отношений «врач - пациент»
7. Сохраняя дистанцию в отношениях с больными врач имеет больше возможностей для успешной работы							Только «человеческий» и неформальный контакт с больным позволит врачу действительно вылечить больного
Примечание: в среднем столбце цифры обозначают следующее: 1 - всегда, 2 - часто, 3- иногда, 4- иногда, 5 - часто, 6 - всегда

Анализ констатирующих наблюдений показал следующее:

· В образовательном процессе вуза доминируют: а) традиционная модель обучения; б) субъект-объектная модель взаимодействия; в) монолог преподавателя. Отступления от этих показателей имели место на семинарских занятиях и носили эпизодический характер. Правилом является то, что отступления в пользу диалога, обсуждения гуманитарной составляющей информации, обеспечения самостоятельности студентов обусловливались особенностями личности преподавателей вуза - их умением и желанием избежать избыточной формализации процесса, обеспечить интерес к нему субъектов образования. Логика «развертывания» учебного процесса в вузе строится, по принципу обучения школьников - от нормативной информации, к ее закреплению и упрочению.

· В учебном процессе вузов проявляется тенденция к увеличению доли самостоятельной работы в учебном процессе. Эта тенденция может быть достаточно быстро обеспечена учебно-методическими и программными материалами. Однако недостаточная подготовленность абитуриентов к самостоятельной работе в вузе препятствует достижению ее эффективности.

Доминирование репродуктивных, монологических форм и методов обучения снижает развивающий эффект образовательного процесса вуза и затрудняет освоение студентами способов организации и осуществления самостоятельной работы.

В основу целостной характеристики гуманитарной направленности личности студентов и ее динамики на протяжении обучения в вузе были положены характеристики смысловых образований личности, поскольку в процессе осознания гуманитарной (гуманной) сущности профессии происходит преобразование личностных смыслов. При этом мы использовали известную классификацию смысловых уровней Б.С. Братуся, адаптированную к задачам нашего исследования. В соответствии с данной классификацией, выделяются: нулевой (по Б.С. Братусю - доличностный), эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический, духовный уровни.

При выборе критериев мы опирались на специфику медицинской деятельности, объектом которой выступает человек, а приоритетной значимостью обладают личностные смыслы, связанные с гуманистической направленностью личности врача, его готовностью действовать для блага другого (помогать, сочувствовать, поддерживать, понимать и т.п.).

В качестве главных критериев выявления смысловых образований были приняты следующие: а) способ отношения к другому человеку в контексте медицинской деятельности; б) устойчивость смысловых образований.

Характеристика уровней субъектно значимых смысловых образований личности студентов:

1. Нулевой уровень характеризуется прагматическими (или операциональными) смыслами, которые определяются предметной логикой поставленной в учебном процессе задачи, ее условий. Имеют место формальные признаки личностных смыслов (отношение мотива к цели, субъективное переживание, эмоциональное отношение к объективному значению профессионально значимой информации), но отсутствует «главный признак вхождения в сферу личностного» - знак отношения к другому человеку.

2. Эгоцентрический уровень: обусловлен стремлением субъекта к собственному удобству, престижу и т.п. Отношение к себе характеризуется признанием собственной самоценности, а к другим субъектам процесса (к больным, коллегам и д.д.) - потребительское, зависящее от того, насколько другие помогают его успеху. Если другие выступают как помощники - отношение положительное, если нет - отрицательное.

3. Группоцентрический уровень: характеризуется выраженной идентификацией человека с какой-либо группой (семья, студенческая группа, профессиональная группа и т.д.). Если другие люди входят в эту группу, они обладают свойствами самоценности, если нет-то такие чувства, как уважение, сострадание, поддержка и т.п. на них не распространяется (например, врач гуманно относится к «своим» больным, готов их поддержать, а на «посторонних» больных это не распространяется).

4. Гуманистический уровень: характеризуется внутренней устремленностью на благо другим, даже лично не знакомым, «чужим», обществу, человечеству… Признается самоценность каждого человека.

5. Духовный уровень: характеризуется субъективным, упорядоченным отношением человека к важнейшим («конечным») вопросам жизни (жизнь, смерть, любовь и т.п.). В нашем исследовании этот уровень отличает целостная стабильная ориентация сознания на медицинскую деятельность как собственное призвание, единственно возможное «дело всей жизни», не подлежащее проверке и сомнению с точки зрения устремления к добру и благу ближнего.

Динамика гуманитарной направленности студентов характеризовалась с точки зрения ее стабильности, устойчивости, зависимости или независимости от внешних влияний. В соответствии с этими показателями выделились следующие группы значимых смыслов:

1) стабильные, устойчивые независимые от внешних негативных влияний (общее обозначение - «стабильные»);

2) ситуативные, устойчивые в определенных ситуациях; в других - подвержены внешним влияниям (общее обозначение - «ситуативно-ролевые»);

3) неустойчивые, нестабильные в любых ситуациях, влияние извне заставляет от них отказаться (общее обозначение - «нестабильные»).

Смысловые образования мы выявляли с помощью заданий на интерпретацию и понимание текстов (сточки зрения гуманистической сущности информации, имеющейся в них), используя профессионально значимые и художественные тексты. Использовались тексты, как содержащие, так и не содержащие выраженного нормативного значения, а имеющие образно-рефлексивную природу и представляющие яркие описания ситуаций; в качестве текстов использовали также фрагменты учебных и художественных фильмов.

В соответствии с названными группами и показателями устойчивости рассматривались достижения студентов в плане становления гуманитарной ориентации.

На уровне констатации мы выявили, что в целом студенты отличаются низким уровнем гуманитарной направленности, так как преобладают смысловые образования нулевого и эгоистического уровней.

Отмечается стремление студентов не столько интерпретировать информацию, содержащуюся в предложенных текстах, сколько «отвечать правильно», руководствуясь имеющимися знаниями. Само по себе это не плохо. Но настораживает «отстраненность» выпускников от ситуации, стремление вести поиск, не вникая глубоко в ситуацию, не «затрачивая себя». Причем это имеет место как в отношении «книжных» текстов, так и информации, полученной в «живой» врачебной практике.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся в условиях образовательного процесса вуза (естественный эксперимент) и охватывал период с 2004 по 2006 гг. со студентами 1 и 2 курсов лечебного и медико-профилактического факультетов (всего 120 чел.).

Формирующий этап осуществлялся посредством внедрения в образовательный процесс вуза разработанных в ходе исследования принципов, содержания, методов и форм организации и осуществления этого процесса. Формирующий этап исследования проходил в условиях образовательного процесса вуза, в рамках утвержденных графиков обучении, без нарушения требований Госстандарта.

В ходе формирующего этапа были внедрены разработанные в исследовании педагогические условия проектирования гуманитаризации образовательного процесса медицинского вуза, а именно:

· Реализовано представление о педагогическом проектировании гуманитаризации образовательного процесса вуза как деятельности, направленной на создание целостной системы влияний на личность студентов с целью формирования ее гуманитарной направленности и являющейся педагогическим механизмом осуществления данной цели.

...