Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза средствами игрового моделирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА СРЕДСТВАМИ ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Попова Юлия Александровна

Нижний Новгород - 2008

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Особенность обучения в современной школе во многом определяется нарастающим объемом информации, постоянной модернизацией и усложнением учебных программ. В связи с этим серьезному переосмыслению подвергается традиционно сложившийся процесс обучения в вузе в целом и учебная деятельность студентов, что определяет необходимость поиска методов обучения, способствующих практической реализации активной позиции студента в данном процессе.

Вопросы активизации учебно-познавательной деятельности студентов исследуются с различных позиций. Так, философский аспект проблемы представлен в работах В. Г. Афанасьева, Л. Н. Когана, В. А. Ядова и др. Психологические вопросы освещают Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др. Установлено, что непременным условием развития качеств личности является включение обучающихся в самостоятельный творческий процесс учебного познания, рассмотрены особенности различных видов познавательной деятельности, их взаимосвязь в познавательном процессе. В дидактике высшей школы в качестве основного пути активизации учебно-познавательной деятельности студентов рассматривается развитие познавательной активности студентов (В. М. Вергасов, М. А. Викулина и С. Н. Казначеева, Ю. К. Наумов и др.).

Теоретический анализ имеющихся научных источников показал, что существующая система форм учебных занятий не в полной мере отвечает возросшим требованиям к образованию подрастающего поколения. Особое значение приобретает формирование способности к самостоятельному добыванию и обработке знаний в условиях быстро меняющейся окружающей действительности. Таким образом, одним из главных направлений современной дидактики является сочетание традиционных методов и приемов обучения с поиском путей и средств, активизирующих учебно-познавательную деятельность студентов вузов. Наиболее полное, на наш взгляд, определение исследуемого понятия (его мы в нашем исследовании и придерживаемся) предложено Р. А. Низамовым, который под активизацией учебно-познавательной деятельности студентов рассматривает «целеустремленную деятельность преподавателя с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике».

Современное обучение требует более глубокой взаимосвязи с процессом познания. Среди средств, развивающих познавательную деятельность студентов в процессе их обучения, выделяется моделирование, исследование методологических и теоретических проблем которого осуществили философы А. Н. Аверьянов, В. Н. Садовский, В. А. Штофф и др. Психологический аспект моделирования рассмотрен в исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. Педагогические аспекты отражены в трудах С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинского, А. Ф. Эсаулова и др.

Одним из давно известных способов усвоения человеком знаний и умений является игра, используемая в качестве средства и метода обучения и воспитания, имеющих специфическое содержание и целевую направленность. Значительный вклад в решение педагогических вопросов развития личности в игровых формах организации учебно-воспитательного процесса внесли Н. П. Аникеева, О. С. Газман, П.И. Пидкасистый, С. А. Шмаков и др. Уникальность игрового метода обучения, согласно теории игровой деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) и активных методов обучения (М. М. Бирштейн, В. А. Трайнев, И. В. Трайнев, Е. А Хруцкий и др.), состоит в том, что он позволяет усвоить не только понятийно-информационное содержание, но и структуру, способы, нормы и правила деятельности, получить опыт поведения.

В настоящее время в специальной литературе представлено широкое многообразие игр: организационно-деятельностные (Г. П. Щедровицкий, Н. Г. Алексеев, Б. А. Злотник); организационно-обучающие (А. А. Тюков); деловые (М. М. Бирштейн, Е. С. Махлах, В. Я. Платов) и учебно-деловые (А. А. Вербицкий, Н. В. Борисова, Е. В. Змиевская); ролевые (Э. Берн, Б. В. Куприянов); имитационные (Д. Н. Кавтарадзе, С. Д. Неверкович) и др. Игры в процессе вузовского обучения могут помочь в создании принципиально новых педагогических систем, поскольку не только развивают способность к сотрудничеству и самоопределению, но и обеспечивают личностную самоорганизацию и способы заинтересованного осуществления деятельности.

Признавая важность результатов имеющихся исследований различных аспектов формирования учебно-познавательной деятельности студентов следует отметить, что проблема активизации данного вида деятельности является до конца не решенной. Общеизвестно, что обучение в высшей школе является сложным дидактическим и психологическим процессом, обусловленным рядом противоречий между:

- практическими запросами современного общества, нуждающегося в активных, инициативных специалистах, способных самостоятельно приобретать знания, и сформированным уровнем познавательной активности студентов;

- потребностями вуза в нахождении эффективных средств активизации познавательной деятельности студентов в связи с увеличивающимся потоком информации и значимостью применения вербальных опор в учебном процессе;

- внедрением игрового моделирования как средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза и недостаточной теоретической и практической исследованностью данного средства.

Исходя из вышесказанного, актуальность данного исследования определяется (а) задачами, стоящими перед вузами, в плане обеспечения качественного образования; (б) потребностью в подготовке выпускников вуза к самостоятельной познавательной деятельности, необходимостью воспитания активно-познающего человека; (в) недостаточной разработанностью темы в направлении активизации учебно-познавательной деятельности студентов средствами игрового моделирования.

На основании изучения опыта работы высшей школы, анализа философской и психолого-педагогической литературы, поиска средств преодоления названных нами противоречий была сформулирована проблема исследования: какова роль игрового моделирования в активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза?

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность, обусловили выбор темы нашего исследования: «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вуза средствами игрового моделирования».

Целью исследования является научно-теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка игрового моделирования как средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза.

Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность студентов вуза.

Предметом исследования послужили педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов в вузе.

Гипотеза исследования состоит в том, что активизация учебно-познава-тельной деятельности студентов вуза возможна, если:

-- уточнена сущность и специфика учебно-познавательной деятельности студентов вуза в контексте ее активизации;

-- выявлены теоретические основания решения проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза;

-- обоснован и реализован комплекс педагогических условий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности студентов:

а) процесс обучения студентов вуза организован и осуществлен с учётом положений личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов;

б) игровое моделирование рассматривается как одно из необходимых универсальных средств активизации учебно-познавательной деятельности студентов и включено в процесс изучения учебных дисциплин;

г) разработан диагностический аппарат, определяющий реальный уровень учебно-познавательной деятельности студентов вуза и влияние на ее результаты игрового моделирования.

Задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы определить сущность и описать специфику учебно-познавательной деятельности студентов вуза.

2. Выявить, теоретически обосновать и реализовать на практике педагогические условия исследуемого явления.

3. Уточнить содержание понятия «игровое моделирование», исследовать его структуру и возможность применения в учебном процессе вуза, определив его значение для активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

4. Разработать и апробировать диагностический инструментарий, позволяющий изучить реальный уровень учебно-познавательной деятельности студентов и степень влияния игрового моделирования на ее успешность.

Методологические основы исследования составили положения теории познания в философии (Р. Декарт, И. Кант, Платон и др.) и психологии (К. Роджерс); положения системного (М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), личностно-деятельностного (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) и личностно-ориентированного подходов в педагогике (Е. В. Бондаревская, М. А. Викулина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); концептуальные положения о роли активных методов в обучении (А. А. Вербицкий, А. С. Прутченков, В. А. Трайнев, Е. А. Хруцкий и др.).

В качестве теоретической базы исследования выступили достижения отечественной педагогики и психологии: теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), на основе которой развита теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. К. Маркова); общая теория обучения (С. И. Архангельский, М. А. Данилов, И. Я. Лернер и др.); учение о возрастных особенностях студенческого периода и студенте как субъекте образовательной деятельности (Б. Г. Ананьев, М. Д. Дворяшина, М. Г. Дзугкоева, И. А. Зимняя и др.); исследования основ активизации учебно-познавательной деятельности студентов (Р. А. Низамов, Т. И. Шамова, Г.И. Щукина); общая теория моделирования (Р. В. Габдреев, А. Н. Дахин, А. М. Новиков, А. П. Панфилова, Л. М. Фридман, В. А. Штофф и др.); современные разработки педагогической науки в области организационных форм обучения (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); теория игровой деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Методы исследования. Решению поставленных в исследовании задач и апробации исходных положений служила совокупность взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретических (сравнительный анализ имеющихся научных источников и синтез точек зрения на исследуемую проблему); эмпирических (изучение научной литературы, опыта организации учебно-познавательной деятельности студентов вуза, наблюдения и пр.); диагностических (анкетирование, опрос и др.); педагогический эксперимент по специально разработанной программе.

Понятийный аппарат исследования. Ведущими понятиями предпринятого исследования являются:

Учебно-познавательная деятельность есть элемент целостного процесса обучения, представляющий целенаправленное, систематически организованное взаимодействие обучающегося с окружающей действительностью (управляемое извне и самостоятельно), результатом которого является овладение системой знаний о мире, формирование устойчивого интереса к знаниям, реализация потребности обучающегося к учебным действиям, что способствует развитию его личности.

«Активизация учебно-познавательной деятельности студентов - целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, методов, приемов, средств и форм обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике» (Р. А. Низамов).

Игровое моделирование - это разновидность игрового метода, важный инструмент развития мышления обучающегося в процессе изучения им содержания учебных дисциплин. Осуществляется через «погружение» в конкретную ситуацию, смоделированную в учебных целях, и предполагает максимально активную позицию самих обучающихся.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» и Нижегородский филиал Негосударственной автономной некоммерческой образовательной организации «Институт бизнеса и политики» (г. Москва). Всего в эксперименте приняли участие 314 студентов и 7 преподавателей.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005-2008 гг. во взаимосвязи научно-теоретического изучения, осмысления проблемы и практической деятельности диссертанта в качестве преподавателя.

Первый этап (2005-2006 гг.) - поисково-теоретический - выбор темы исследования, изучение отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; уточнение понятий и определений; проведение анализа и осмысление состояния проблемы и степени ее разработанности; изучение современного опыта организации в вузе учебного процесса и осуществления активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

Второй этап (2006-2007 гг.) - теоретико-прикладной - определены методолого-теоретические основания исследования; сформулированы задачи и направления работы, уточнена гипотеза и положения современных научных подходов к организации процесса обучения в вузе; разработан и проведен констатирующий этап эксперимента, обобщены полученные результаты.

Третий этап (2007-2008 гг.) - экспериментально-обобщающий - разработка содержания и программно-методического обеспечения активизации учебно-познавательной деятельности студентов; проведение формирующего этапа эксперимента и контрольного среза; сопоставление полученных данных, обработка и систематизация результатов исследования, уточнение выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования. Наиболее существенные результаты, их научная новизна состоят в том, что в процессе работы:

- раскрыта суть понятия «активизация учебно-познавательной деятельности студентов», представленная как деятельность преподавателя, направленная на совершенствование методов, приемов, средств и форм обучения с целью стимулирования у студентов познавательных интересов, повышения активности и самостоятельности в познании, усвоении знаний, формировании умений и навыков;

- уточнено содержание понятия «игровое моделирование» (разновидность игрового метода, важный инструмент развития мышления обучающегося в процессе изучения им содержания учебных дисциплин), исследована его структура и особенности применения в учебном процессе вуза, значение для активизации учебно-познавательной деятельности студентов (стимулирует стремление студентов к результативности обучения, интенсифицирует процесс понимания и усвоения учебной информации, обеспечивает активное включение обучающихся в процесс получения и непосредственного использования знаний на практике);

- разработаны педагогические условия активизации учебно-познаватель-ной деятельности студентов вуза: организация и осуществление процесса обучения в соответствии с положениями личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов; включение игрового моделирования в процесс изучения учебных дисциплин; разработка диагностического инструментария для определения уровня сформированности учебно-познавательной деятельности студентов и влияния игрового моделирования на ее успешность.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании важности игрового моделирования для активизации учебно-познавательной деятельности студентов; определении сущности и специфики учебно-познавательной деятельности студентов вуза, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия «студент - преподаватель» и «студент - студент», а характеристики студента как субъекта учебной деятельности соотносятся с умением выполнять основные учебные действия, совершенствоваться по линии развития активности, самостоятельности и сознательности учения; конкретизации базовых понятий «познавательная активность», «активизация познавательной деятельности»; теоретическом обобщении и научной интерпретации результатов исследования.

Практическая значимость исследования: предложен и апробирован научно-практический путь активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза - использование игрового моделирования в учебном процессе вуза; выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса активизации деятельности студентов при изучении учебных дисциплин и усвоению учебной информации; разработан и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий изучить реальный уровень учебно-познавательной деятельности студентов и степень влияния игрового моделирования на ее успешность; осуществленная методическая разработка и реализация игрового моделирования, способствующая активизации учебно-познавательной деятельности студентов, может быть использована преподавателями любого вуза, в процессе повышения квалификации специалистов; описан опыт использования игрового моделирования в учебном процессе вуза; выводы по результатам исследования свидетельствуют о качественном ином уровне познавательной активности студентов в учебном процессе вуза.

Личный вклад автора состоит в разработке концептуальных идей и основных положений исследования, методики проведения опытно-эксперимен-тальной работы по избранной проблеме; руководстве и непосредственном участии в реализации программы формирования; получении, теоретическом обобщении и научной интерпретации результатов исследования, изложенных в диссертации и 7 публикациях (общий объем - 2 п. л.), в т. ч. - издании, рекомендованном ВАК - «Вестник Университета Российской академии образования (УРАО)» (2008).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова» (2005-2008); выступлениях на Всероссийских научно-практи-ческих конференциях (Н. Новгород, 2006; Пенза, 2006; Н. Новгород: УРАО Нижегородский филиал, 2007). Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении семинаров для студентов Негосударственной автономной образовательной организации «Институт бизнеса и политики» (г. Москва), Нижегородский филиал.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы; практической работой автора в качестве преподавателя высшей школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов направлена на совершенствование методов, средств и форм обучения в вузе и зависит от практической реализации комплекса педагогических условий:

а) организации и осуществления процесса обучения с учётом положений личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов;

б) включения игрового моделирования при изучении учебных дисциплин;

в) разработки диагностического инструментария, представляющего систему диагностических и контрольно-оценочных методик, позволяющих определить уровень сформированности учебно-познавательной деятельности студентов и влияние на ее успешность игрового моделирования.

2. Роль игрового моделирования как разновидности игрового метода обучения заключается в стимулировании стремления студентов к результативности обучения, интенсификации процесса понимания и усвоения учебной информации, что обеспечивается активным включением обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний при решении практических задач.

3. Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, по проверке эффективности разработанных условий активизации учебно-познава-тельной деятельности студентов вуза.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, библиографический список (223 наименования, в т. ч. - 6 на иностранном языке), 8 приложений. Кроме текстовых материалов, работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, дается характеристика научного аппарата: цели, объекта, предмета, задач, гипотезы и методов исследования; лежащим в его основе методологическим и теоретическим положениям. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту. Приведены данные об апробации и этапах исследования.

Первая глава «Теоретические основания решения проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов средствами игрового моделирования» представляет историческую ретроспективу становления игровых методов и технологий, их сущность и виды; рассматривает специфику учебно-познавательной деятельности в студенческом возрасте; анализирует моделирование как метод научного познания и метод обучения.

В последнее время взгляды на существующую систему образования изменились кардинальным образом: общество уже прониклось мыслью, что как содержание, так и методы обучения и воспитания должны быть более гибкими, адаптированными к меняющемуся миру. Усиление ориентации на личность становится одним из приоритетных направлений в развитии системы образования. Это связано с новым пониманием принципа природосообразности в учебно-воспитательном процессе, исходящим из того, что образование должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека.

Осознание первоочередности гуманистических целей образования по отношению к прагматическим предполагает существенное изменение как традиционных, так и интенсивных форм учебной деятельности. По мере реформирования системы образования расширяется поиск мер повышения эффективности учебного процесса. Возникает потребность в разработке различных способов активизации учебно-познавательной деятельности студентов, получивших собирательное название «методы и формы активного обучения» (Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, Ж. С. Хайдаров, А. А. Вербицкий, Д. Н. Кавтарадзе, В. И. Каган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. М. Смолкин, Д. Б. Эльконин и другие ученые).

К этой категории форм, без сомнения, относится игра как сложное явление, которое исследуется многопланово: с философских, социально-психологических, культорологических, этнографических, педагогических и проч. позиций. Теоретический анализ показал, что наиболее глубоко к настоящему времени рассмотрены психологические аспекты игры. Так, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин и другие анализируют роль игры как социально-психологического феномена: в игре происходит «творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой деятельности, отвечающей запросам и впечатлениям самого ребенка»; игра есть пространство «внутренней социализации» обучающегося, средство усвоения социальных установок (Л. С. Выготский). Таким образом, игра определяется как особый вид деятельности социального характера, производное первичного вида деятельности - труда, непродуктивная, квазипродуктивная деятельность, мотивы которой находятся в собственно процессуальных актах деятельности - действиях, операциях, умениях, навыках, функциях и т. д.

Игра признана сложным социокультурным феноменом. Многомерность ее характеристик определяет неоднозначность оценок дидактических возможностей игровых ситуаций, особенно в использовании их в вузовском образовании, когда небольшой личный игровой опыт, полученный ранее, не помогает, а препятствует выработке новых образцов поведения и требуются особые методы трансформации социальных ролей участников имитационных, моделирующих, учебных игр, игр-упражнений и пр.

Игра как деятельность обучающегося развивается по своим законам, она «вторгается» в область дидактики, используя ее для развития личности. Игра - деятельность, предписанная самой природой развития человека. В игре минимальное количество правил, соблюдать их не трудно, а все остальное - поле для свободного проявления индивидуального «Я». Игра - самый демократичный вид деятельности: равенство гарантируется ролевым распределением (Н.Е. Щуркова), это «уникальный полигон» человеческой практики, действительности как области применения и проверки накопленного опыта. Она необычайно информативна и не только знакомит обучающегося с окружающим миром, но и самим собой (С. А. Шмаков), это способ группового диалогичного исследования возможной действительности в контексте личностных интересов. По мнению Д. Н. Кавтарадзе, лучшей образовательной среды просто невозможно себе представить.

Изучение имеющейся педагогической литературы показал наличие разработок видов игр различной целевой направленности, используемых в разных образовательных учреждениях. Наиболее представлены деловые игры, учебно-ролевые и дидактические. Крайне мало исследований, раскрывающих особенности применения развивающих и имитационно-моделирующих учебных игр (что и побудило нас к организации исследования с целью восполнения данного пробела).

В последние годы игра в процессе обучения стала занимать все большее место в разных учебных заведениях и стала рассматриваться как игровая технология, которая в отличие от игр вообще, обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. Применение в практике образования технологического подхода наряду с личностно-ориентированным, аксиологическим, системным и др. вызывает необходимость совершенствования учебных дисциплин, их структур и содержания, форм контроля и учета качества усвоения, системы деятельности «обучающийся - обучающий» в учебно-воспитательном процессе, основанном на сотрудничестве и взаимодействии, реализации совместной деятельности (И.И. Ильясов, В. Я. Ляудис, И. Б. Первин и др.). Признается важнейшим принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм организации учебной деятельности студентов, в основном ориентированных на межличностное взаимодействие и общение в выделенной диаде. Проблема учебной деятельности - это, прежде всего процесс становления субъекта этой деятельности (И. А. Зимняя, В. А. Якунин и др.), основными характеристиками которого, как и субъекта любой другой деятельности, являются мотивированность, целенаправленность, активность, самостоятельность.

Периодом становления целостной личности, когда происходит консолидация психических сил человека» (М. Д. Дворяшина) является студенческий возраст. Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, - это способность учиться. Еще важнее способность самостоятельного добывания знаний, основанная на творческом мышлении.

Выделены некоторые специфические аспекты учебно-познавательной деятельности в данном возрастном период: учебный процесс в вузе протекает в условиях совместной учебной деятельности студентов и преподавателей, и студент выступает как активный субъект познавательной деятельности (активность как ведущая характеристика субъекта определяется способом взаимодействия субъекта со средой, преобразующим отношением к себе и другим людям). Учебная активность студентов во многом определяет результаты учебной деятельности.

Г. В. Икрин утверждает, что «в студенческом возрасте учебная деятельность приобретает исследовательский характер» и становится основой развития профессионально важных качеств. Кроме того, учебную деятельность студента отличают многообразие различных отношений между обучающимся и обучающим, усложнением ее способов и приемов. В данном возрасте познавательная деятельность является определяющей и предполагает большую степень самостоятельности студента, чем учение. Причем, развитие личности не должно сводиться лишь к развитию интеллекта (А. В. Петровский). Учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта.

Общеизвестно, что процесс научного познания окружающего мира очень сложен и начинается с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Но подлинно научный характер он приобретает лишь тогда, когда на основе результатов чувственного познания строится особый объект - представление, схема изучаемого явления, т. е. модель (мера, образец, норма; аналог, схема, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности). Под моделью В. А. Штофф понимает такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, «которая отображает и воспроизводит объект так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте». Являясь одним из методов научного исследования, моделирование стало применяться в педагогической науке (В. А. Веников, А. Н. Дахин, В. Н. Кеспиков, Б. В. Куприянов, А. П. Панфилова, Г. В. Сердюк и др.).

Учебная деятельность, основанная на моделировании, предполагает усвоение алгоритма действий, способствующего формированию осознанной цели учения и рациональной организации учебных действий (Л. С. Выготский, А. А. Вербицкий, Л. М. Фридман и др.). Игровое моделирование, опираясь на важные методические правила (партнерский стиль игрового взаимодействия и пространственно-временные ограничения сферы общения между участниками игрового обучения), имеет большие возможности, т. к. игра как модель объективной реальности делает более понятной ее структуру и вскрывает важные причинно-следственные связи.

А. П. Панфилова, рассматривая необходимость формирования практических умений и навыков в режиме игрового взаимодействия, требует соблюдения комплекса общих принципов: принципа обучающей направленности игрового моделирования (выражается в передаче и усвоении новых знаний, умений и навыков. Причем обучающиеся не получают «готовые знания», а сами приходят к ним в силу своей активности); принципа упражнения (включение активности участников); подготовленности (касается индивидуальной мотивации участников игрового обучения и внутреннего желания сделать все возможное для принятия решения по предлагаемой проблеме); ассоциаций (предполагает, что усвоение новых сведений в условиях обучения с помощью игрового моделирования будет более эффективным, если обучение базируется на имеющейся информации); группового взаимодействия и общения (позволяет оттачивать коммуникативные умения, апробировать выбор стратегий взаимодействия и моделей общения, снять стереотипы, научить сотрудничеству) и др.

Как полагает Л. М. Фридман, использование моделирования в обучении имеет два аспекта. Во-первых, моделирование служит тем содержанием, которое должно быть усвоено обучающимися в результате обучения, тем методом познания, которым они должны овладеть. Во-вторых, моделирование является учебным действием и средством, без которого невозможно полноценное обучение. Смысл моделирования, как считает В. А. Ясвин, заключается в возможности получения информации о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Основными атрибутами игрового моделирования являются имитация того или иного аспекта человеческой деятельности; участники игрового моделирования получают разнообразные роли, определяющие интересы и побудительные стимулы в игре.

Во второй главе «Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов вуза» раскрыты положения личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов как основы организации учебно-познавательной деятельности студентов вуза; представлена диагностика уровня сформированности учебно-познавательной деятельности студентов; результаты реализации игрового моделирования как средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов; проведен сравнительный анализ данных, полученных в ходе экспериментальной работы.

Назначение деятельностного подхода заключается в определении места и роли, которые отводятся учебной деятельности обучающегося и педагогической деятельности обучаемого. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в. (С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, А. Н. Леонтьев разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности). Затем разработку подхода продолжили К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. Т. Кудрявцев и др., рассматривая в качестве субъекта деятельности личность, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Деятельностный подход в обучении апеллирует к внутренней активности обучающегося, вызванной не принуждением, а особым образом организованным содержанием и методами образования. Поэтому, учебная деятельность должна быть построена таким образом, чтобы была осознана личностная значимость обучения.

В современной парадигме деятельностный подход подкрепляется личностным. Такой синтез позволяет преодолеть известную обособленность рассмотрения учебного процесса, открывает перспективы его совершенствования. Согласно концепции личностной ориентации, обучение направляется на развитие личности обучающегося, который, изначально, является субъектом познания, предполагая специальную организацию учебной деятельности студента. Личностный компонент позволяет реализовать ряд положений: уникальность, самобытность каждого обучающегося не подлежит сомнению; необходимость включения индивидуальных качеств и свойств личности студента в образовательный процесс; создание условий активизации познавательного и творческого потенциала обучающихся; создание принципиально новых, партнерских отношений между субъектами образовательного процесса; вовлечение каждого студента в активный познавательный процесс.

Оба компонента (и личностный, и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом. При организации учебного процесса на основе личностно-деятельностного обучения определены в качестве ведущих принцип активности и самостоятельности обучающихся; принцип развивающего и воспитывающего обучения; принцип дифференцированного и индивидуального подхода в обучении.

Начиная с 90-х гг. прошлого столетия, стала утверждаться в нашей стране личностно-ориентированная парадигма (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). В настоящее время личностно-ориентированный подход в образовании выступает главной тенденцией педагогической теории и практики. Исходным пунктом концепции личностно-ориентированного образования являются представления о личности как о цели и о факторе образовательного опыта во время обучения. Ключевыми идеями выступают признание студента субъектом активной учебно-познавательной деятельности и общения, действующим в объективном мире, познающим и преобразующим этот мир и себя (С. А. Барамзина); приоритет индивидуальности и самооценки обучающегося, обучаемого как активного носителя субъективного опыта; при конструировании образовательного процесса следует учитывать имеющийся субъективный опыт каждого студента; развитие студента как личности идет не только путем овладения нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта; в образовательном процессе широко представлено сотрудничество всех субъектов обучения.

В этом контексте активизация учебно-познавательной деятельности предстает как побуждение усилий, а не принуждение к ней. Успешность ее практической реализации определяется, главным образом, направленностью воздействия дидактических средств на мотивационную сферу личности обучающегося. При таком подходе происходит смена векторов в педагогике: от обучения, как нормативно (жёстко регламентированного) построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности обучающегося, её коррекции и педагогической поддержки. Меняется функция обучения: помогать каждому студенту (с учётом имеющегося у него опыта познания) совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходными моментами обучения выступает раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого обучающегося и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения.

Значимым является разработка специальных форм взаимодействия всех участников образовательного процесса (особенно личностно-ориентированное взаимодействие «преподаватель - студент»), что является одним из педагогических условий формирования у студентов интереса и познавательной активности (М. А. Викулина, С. Н. Казначеева и др.).

При организации учебного процесса на основе личностно-ориентиро-ванного подхода в качестве ведущих принципов выступают принципы самоактуализации (побуждение и поддержка стремления к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей); индивидуальности (учет индивидуальных особенностей обучающегося, содействие дальнейшему развитию); субъектности (помощь в становлении его как субъекта жизнедеятельности, формирование и обогащение субъектного опыта, доминирование в учебном процессе межсубъектного характера взаимодействия); творчества и успеха (благодаря творчеству студент выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности, достижение успеха способствует формированию позитивной Я-концепции личности, стимулирует осуществление дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «Я»); доверия и поддержки (обогащение арсенала педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения).

Влияние личностно-ориентированного подхода на познавательную активность обучающихся происходит через мотивацию, актуализацию субъектного опыта, организацию рефлексии обучающихся, основанных на идее совместного достижения обучающимися конечного результата своей деятельности, а учет мотивации учебного познания дает реальную возможность студенту осознать уровень своего развития и динамику роста, достижения учебных результатов и личностных целей.

Для исследования эффективности активизации учебно-познавательной деятельности студентов средствами игрового моделирования мы поставили ряд задач, которые решались в ходе поэтапно (констатирующий, формирующий и контрольный) организованной опытно-экспериментальной работы.

В качестве объектов диагностики нами избраны деятельность студентов вуза (отношение к учебным предметам и учению в целом; мотивация учебной деятельности и изучения учебных предметов; познавательная потребность; познавательный интерес; уровень общих учебных достижений студентов) и деятельность преподавателей в рамках управления учебно-познавательной деятельностью студентов и организации учебного процесса вуза (признание любого студента источником инициативы и активности мысли; доверительные отношения между студентом и преподавателем; использование активных методов обучения и, в т. ч. игрового моделирования; помощь студенту в познании содержания учебного предмета и организации самостоятельной познавательной деятельности). Поставленные задачи решались с помощью комплекса диагностических методик (авторов О. С. Гребенюка, А. А. Реана, В.А. Якунина и др.).

Суммируя полученные на этапе диагностики данные, мы остановились на главных, с нашей точки зрения, критериях (отношение к изучению учебных дисциплин; мотивация учебно-познавательной деятельности; познавательные потребности; познавательный интерес), разработали показатели, содержательно охарактеризовали обобщенные уровни сформированности учебно-познавательной деятельности студентов (низкий, средний, высокий) (табл. 1).

По итогам обследования большая часть студентов распределилась в пределах низкого и среднего уровня. Причинами дисбаланса явились, на наш взгляд, не только различия в умственном развитии студентов, особенности реакций на требования преподавателя, но и недостаточная работа самих преподавателей в рамках активизации учебно-познавательной деятельности студентов и поиска разнообразия использования методов и форм обучения; недооценка преподавателями ориентира на личность студента, его желание быть активным и инициативным.

Таблица 1 - Реальный уровень сформированности учебно-познавательной деятельности студентов

Выявленная ситуация позволила продумать и разработать педагогические условия, способствующие качественному преобразованию учебных и личностных достижений студентов (формирующий этап). Нами учтены теоретические положения, выдвинутые педагогической и психологической наукой, а также накопленный практический опыт работы со студентами высших учебных заведений. Так, известное утверждение Ю. К. Бабанского о том, что деятельность педагога наиболее плодотворна, если она реализует целевую, диагностическую, побуждающую, формирующую и корригирующую функции, легло в основу работы с преподавателями вуза.

Для реализации условий нами организованы семинары-практикумы для преподавателей, в ходе которых обсуждались положения ведущих подходов (личностно-деятельностный и личностно-ориентированный) и возможность их практической реализации в учебном процессе вуза. Особое внимание преподавателей было обращено на технологию игрового моделирования и ее внедрение в процесс изучения учебных дисциплин.

Мы воспользовались рекомендациями О. Т. Лойко о поэтапном вовлечении студентов в подготовку и проведение игр. Первый этап охватывал период поиска интересного материала и оформления его в форме вопросов-заданий. Первые апробации заданий (мини-игры, игротехнические приемы) осуществлялись на семинарских занятиях, консультациях. Второй предполагал систематизацию заданий по основным темам учебного курса, их классификацию по степени сложности. Особое внимание в этот момент было отведено анализу заданий, которые не содержали однозначного решения («открытые» вопросы). При оценке правильности ответа учитывалась, в первую очередь, способность студента аргументировано обосновывать свою позицию. Третий этап представлял собой собственно игру, в которой преподавателю отводилась роль консультанта.

Поясним сказанное на примере учебной дисциплины «Экология». В лекционном курсе широко представлены разделы, посвященные объектам изучения экологии, содержание которых адаптировано к уровню элементарной экологической осведомленности студентов. Общий объем времени на изучение курса - 34 часа (в т. ч. 24 часа лекций). Содержание дисциплины включало 4 части: 1. Основы общей экологии. 2. Антропогенное воздействие на окружающую среду. 3. Методы зашиты окружающей среды от антропогенного воздействия, рациональное природопользование. 4. Эколого-правовые и организационные вопросы охраны окружающей среды.

Раскрывая «Основы общей экологии» (Часть 1), преподаватель знакомил студентов с понятиями «система», ее свойства и характеристики (в т. ч. - содержание системных законов экологии, например, экологические постулаты Б. Коммонера); видами связей в системе «Человек - Экономика - Биота - Среда» (ЧЭБС); раскрывал основные положения теории биосферы В. И. Вернадского. Немаловажное значение имело изучение темы «Среда обитания» (биотические, абиотические, антропогенные экологические факторы; Концепция лимитирующих факторов, Законы минимума Либиха, толерантности Шелфорда, компенсация факторов, законы экологического соответствия, константности живого вещества и пр.).

Особый акцент сделан на материале Части 2, посвященной современным глобальным и региональным проблемам окружающей среды (проблемы народонаселения, изменения климата, разрушение озонового слоя, социально-экологические проблемы мегаполисов и крупных городов, например, г. Москва и Нижний Новгород).

Цикл практических занятий позволял студенту более глубоко освоить все разделы дисциплины (к примеру, 4.1. Взаимодействие человека и природы. 4.2. и 4.3. Загрязнение окружающей среды. 4.4. Экология и экономика). Кроме того, возникла необходимость постановки ряда новых лабораторных работ («Оценка уровня загрязнений питьевой воды», «Оценка загрязненности атмосферного воздуха оксидом углерода. Контроль качества атмосферного воздуха», «Предельно допустимые концентрации вредных веществ в воде», «Изучение источников шума» и др.), целью которых являлось получение студентом практических навыков по проведению оценки условий окружающей среды, в т. ч. анализа антропогенного воздействия на основные компоненты биосферы. Лабораторный практикум выполнялся студентами с использованием реальных приборов при проведении инструментальных замеров, специально подготовленных учебных проб и соответствующих учебно-методических материалов с составлением лабораторного журнала по каждой выполненной работе индивидуально каждым студентом. Лабораторный практикум на основе моделирования экологических процессов, протекающих в экосистемах биосферы, позволил студентам получить представление об устойчивости в условиях возрастающего техногенного воздействия на биосферу.

Прохождение студентами лабораторного практикума и практических занятий по дисциплине «Экология», выполнение расчетных домашних работ позволило улучшить усвоение ими основных разделов, повысило мотивацию при изучении данной дисциплины, а также оказывало влияние на нравственное развитие личности студента.

Для управления процессом изучения учебной дисциплины была разработана система тестирования (текущий и завершающий контроль) знаний студентов, которая включала тренировочные тесты, включающие ряд подсказок в виде рисунков, текста или звука (их цель - подготовка студента к завершающему этапу контроля), и проверочные - тесты достижения (цель - оценка уровня знаний студента. Критерий оценки - общее число баллов, набранное студентом при ответе). Оба вида тестов состояли из десяти вопросов по всем основным разделам курса. Каждый вопрос имел пять вариантов ответов, правильный и полный ответ - только один.

В ходе активизации освоения опыта, обмена знаниями и опытом использованы посещение ежегодного форума по экологической безопасности «Чистые реки» (технологии, оборудование), проводимого в г. Нижний Новгород в рамках международного научно-промышленного форума «Великие реки» (май, 2007, 2008); участие в районных конференциях по экологическому воспитанию школьников; выездное тематическое занятие (семинар в экологическом центре «Дронт»); тематическая дискуссия, диалог от имени действующих лиц, импровизация, игры и др.