Обучение аудированию студентов технических специальностей Северо-Восточного федерального университета

Размещено на http://www.allbest.ru/

обучение аудированию студентов технических специальностей северо-восточного федерального университета

Прокопьева С.И.

ORCID: 0000-0002-5049-3486, аспирант, Северо-Восточный федеральный университет в г. Якутске

Аннотация

В статье рассматривается актуальная и значимая в современных условиях глобализации проблема обучения аудированию, так как в настоящее время, по мнению исследователей аудирование остается наименее разработанной областью в отечественных научных и методологических трудах. В статье на основе результатов исследований приведена классификация разновидностей аудирования. Автором обозначены теоретические основы понятия аудитивных навыков и умений в методической литературе по обучению аудированию как виду речевой деятельности; описываются основные трудности, возникающие в ходе обучения аудированию иноязычной речи; представлены основные методологические подходы при формировании аудитивных навыков и умений у студентов технических специальностей Северо-Восточного федерального университета.

Ключевые слова: аудирование, виды, аудитивные навыки, трудности, студенты, иностранный язык.

Prokopieva S.I.

ORCID: 0000-0002-5049-3486, Postgraduate Student, North-Eastern Federal University in Yakutsk

TEACHING LISTENING SKILLS TO STUDENTS OF TECHNICAL SPECIALTIES OF NORTH-EASTERN FEDERAL UNIVERSITY

Abstract

The article considers a topical and significant problem of teaching listening under the conditions of modern globalization, since at the present time listening remains the least developed area in domestic scientific and methodological works, according to the researchers. The classification of the types of listening is presented in the article, based on the results of the research. The author outlines theoretical basis of the concept of listening skills in the methodological literature on teaching listening as a kind of a speech activity and describes the main difficulties that arise in the course of teaching how to listen to foreign speech. Basic methodological approaches are presented at the formation of listening skills and abilities of students of technical specialties of the North-Eastern federal university.

Keywords: listening, types, listening skills, difficulties, students, foreign language.

Аудирование представляет собой вид речевой деятельности, состоящей из овладения как произносительной стороной языка, интонационным и фонемными компонентами, такими как ритмика, мелодика, ударение, так и способностью восприятия и понимания на слух аудируемого сообщения. Посредством аудирования происходит освоение других видов речевой деятельности: лексики, грамматики, говорения, чтения и письма.

Отечественные исследователи в области обучения аудирования различают несколько типов. Е.В. Мосолова выделяет два типа: глобальное и детальное аудирование. В случае глобального аудирования интерес проявляется лишь к общему смыслу аудиотекста. Например, в повествовательных сообщениях, которые содержат событийную информацию, обучающемуся важно узнать основные факты действия. Глобальное аудирование является первоначальным общим звеном в аудируемом сообщении. Зачастую информативный смысл глобального аудирования является недостаточным, при этом возникает потребность в детальном (изучающем) аудировании. Целью детального аудирования является получение более подробной информации, но для понимания деталей, необходимо также понимание общего смыслового содержания аудиотекста, поэтому глобальное и детальное аудирование должны протекать одновременно, однако данный процесс является затруднительным, поскольку происходит параллельный процесс восприятия. [8, С. 47].

Другим видом аудирования является селективное аудирование. Нередко встречается, что в аудиоречи студента может интересовать выборочная информация. Например, при характеристике технического устройства интерес проявляется не к общим свойствам данного предмета, а только к параметрам, относящимся допустим, только к скорости его работы и объему потребления энергии. По характеру взаимодействия известные методисты Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез выделяют контактное и дистантное аудирование. Контактное аудирование представляет собой интерактивное взаимодействие участников коммуникации, дистантное слушание подразумевает процесс, носящий односторонний характер, например, прослушивание радио, телевидения, аудиозаписей и т.п. [4, С. 161].

Другие отечественные методисты И.А. Зимняя и Т.Е. Сахарова различают два типа аудирования исходя из целей обучения: учебное и коммуникативное. В процессе учебного аудирования происходит процесс умений речевого восприятия, совершенствуются навыки распознавания «лексико-грамматического материала и умения понимания, а также оценки прослушанного. Целью обучения является коммуникативное аудирование», которое выражается в сложном речевом умении понимать иноязычную речь на слух при ее однократном прослушивании. [6, с. 77].

Таким образом, виды аудирования различаются по уровню понимания, по полноте понимания, по уровню проявляемого интереса к сообщению, по характеру взаимодействия и исходя из целей обучения.

Исследователи и представители методической литературы по обучению иностранного языка (Н.В. Агеева, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова) отмечают основные трудности, связанные с пониманием иноязычной речи, которые можно условно разделить на две группы: объективные и субъективные. К объективным трудностям можно отнести трудности, которые обусловлены самими условиями аудирования, например: плохая акустика, внешние шумы, помеха, низкое качество аудио-видео записи и др.; трудности, выраженные индивидуальными особенностями источника речи: особенности дикции, произношения, скорости речи, акцента, нарушение артикуляции и т.п.; трудности, характерные языковым особенностям воспринимаемого материала: применение специальных терминов, аббревиатур, идиоматических выражений, разговорных сленгов, эллипсов; трудности, обусловленные большим объемом предъявляемой информации. К субъективной группе относятся трудности, которые испытывает сам студент. В свою очередь они различаются на психолого-физиологические и содержательно-языковые. Психолого-физиологическими трудностями являются быстрая утомляемость, плохая память, сниженный слух, отсутствие мотивации, неуверенность, невнимательность и т.п. Н.В. Агеева отмечает, что на причины невнимательности влияют следующие аспекты: сомнения в хорошем уровне владения иностранным языком; тревожность и обеспокоенность в процессе восприятия речи; коммуникативная вялость». [1, С. 9]. Содержательно-языковые трудности обусловлены недостаточным уровнем владения языком. К фонетическим трудностям относятся: неумение выявлять словосочетания в потоке речи, неспособность составить смысловые связи между предложениями. Лексические трудности определяются недостаточным объемом словарного запаса, как правило, обучающиеся не различают омонимы, омофоны и паронимы, вследствие чего при аудировании путают одно слово вместо другого. Грамматические трудности связаны с аналитической формой строения английского языка, поскольку смысловые конструкции в предложении формируются с использованием различных видо-временных форм вспомогательных и смысловых слов, тогда как русский язык имеет синтаксический строй языка и изменяется с помощью окончаний и суффиксов.

В качестве заключения можно отметить, что как показывает педагогический опыт, успешность аудирования иноязычной речи у студентов технических специальностей Северо-Восточного федерального университета, зависит от нескольких факторов: во-первых, от индивидуальных характеристик самого студента (наличие или отсутствие субъективных трудностей, от развитости речевого слуха, от объема памяти, наличия интереса, мотивации, концентрации внимания и т. д.); во-вторых, от условий восприятия (количества формы предъявлении предьявляемой информации, продолжительности звучания); в-третьих, от лингвистических, языковых и структурно-композиционных особенностей изучаемого языка, от уровня сложности речевых высказываний и их соответствия языковому уровню владения обучающегося.

Вышесказанное позволяет нам перейти к рассмотрению методологических подходов применительно к нашему исследованию. Мы подходим к нашей проблеме обучения аудированию студентов технических специальностей Северо-Восточного федерального университета с точки зрения системного, этнопедагогического, когнитивного подходов и гуманистической парадигмы образования.

Системный подход рассматривается отечественными исследователями, такими как: В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.А. Данилов, З.Д. Жуковская, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Якунин. Сущность данного подхода заключается в том, что достаточно самостоятельные части исследования рассматриваются не отдельно, а в их общей взаимосвязи, в системе с другими.

Этнопедагогический подход представлен в работах таких исследователей как Х.Х. Баймурзин, Г.Н. Волков, З.Г. Нигматов, С.И. Руденко, Л.И. Фёдорова, И.А. Шоров, Ф.Г. Ялалов. Этот подход предполагает организацию и осуществление процесса обучения с учетом национальных особенностей и менталитета народа, его культуру, национально-этническую обрядность, устои, привычки, образ жизни.

Вопросы преломления познавательного (когнитивного) подход к образованию прослеживаются в работах Н. В. Барышникова, И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, И. Н. Верещагиной, А. А. Леонтьевым, И. Ю. Мангус, А.Н. Шамовым, С.Ф. Шатиловым, А.В. Шепетиловой и др. На основе когнитивного подхода определяется понимание стилистической и языковой теории языка, его фонетические и грамматические правила и правила словоупотребления в сопоставлении с родным языком обучаемых, что является актуальным для нас.

Гуманистический подход как парадигма образования значим для понимания путей и способов развития личности в образовании, её роли и значения. Гуманистическая парадигма образования разрабатываются отечественными исследователями В.А. Караковский, О.С. Газман, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский и др.

Использование вышеуказанных подходов объясняется с точки зрения того, что в частности, системный подход полагает определить общие системные свойства и качественные характеристики отдельных элементов обучения аудированию, составляющих его систему к определению конечных и промежуточных целей профессиональной подготовки специалистов по иностранному языку. При этнопедагогическом подходе учитываются особенности студентов из числа местного населения, а именно, представители коренных жителей Якутии предпочитают активное слушание говорению, тем самым данный подход помогает параллельно развивать устную речь и аудиолингвальные навыки. Когнитивный подход осуществляет конструирование речи на иностранном языке, что позволяет усвоить теории изучаемого языка в плане фонетических, грамматических и лексических правил словоупотребления. Реализация гуманистической парадигмы образования позволяет снять психологический языковой барьер учащихся, установив доброжелательное и толерантное отношение со студентами, помочь преодолеть трудности в изучении предмета, тем самым создавая положительное отношение к учебным занятиям и повышая мотивацию к изучению языка.

Таким образом, критериями отбора использования вышеуказанных подходов к проблеме обучения аудированию студентов технических специальностей Северо-Восточного федерального университета послужили: результативная направленность профессиональной подготовки будущих специалистов, учет особенностей коренных жителей Севера, когнитивная обработка иноязычной речи и создание положительного отношения к изучению иностранного языка.

аудирование понимание иноязычный речь

Список литературы / References

1. Агеева Н. В. Стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи : дис. … канд. псих. наук : 19.00.07 : защищена 23.04.09 : утв. 12.10.09 / Агеева Наталья Валерьевна. - Курск, 2009. - 182 с.

2. Бабинская П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учебное пособие для студентов специальности «Современные иностранные языки» высших учебных заведений / П. К. Бабинская, Т. П. Леонтьева, И. М. Андреасян и др. - 4-е изд. - Минск : ТетраСистемс, 2009. - 288 c.

3. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова ; под общ. ред. М. К. Антошина. - 2-е изд. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 c.

4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез ; под общ. ред. Н. П. Галкина. - М.: Академия, 2006. - 336 c.

5. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления / Н. В. Елухина // Иностранные языки в школе. - - № 3. - С. 56-63.

6. Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. Методика обучения английскому языку / И. А. Зимняя, Т. Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 3. - С. 73-78.

7. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. - Спб: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press». - - 431 c.

8. Мосолова Е. В. Методологические аспекты обучения аудированию на среднем этапе в общеобразовательной школе / Е. В. Мосолова // Психология и педагогика: современные методики и инновации, опыт практического применения. - Липецк. - 2015. С. 47-57.

9. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. - М.: Русский язык. - 1989. - 278 c.

10. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е. Н. Соловова; под ред. Е. Р. Михальчука. - М.: Просвещение. - - 239 c.

Размещено на Allbest.ru