Исполнительская деятельность учителя музыки как феномен педагогической коммуникации

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Проблема духовного развития подрастающего поколения является одной из центральных для педагогической науки и практики. Неоспоримая роль в ее решении принадлежит художественному, в частности, музыкальному образованию как одному из важнейших способов формирования личности. В настоящее время, в условиях общего обеднения культурной жизни и засилья низкопробной музыкальной продукции, встает вопрос наиболее полного использования в образовательном процессе духовно формирующего потенциала музыки как вида искусства. Этот потенциал заключен в идейном содержании музыкальных произведений, которое раскрывается слушателем в процессе их активного восприятия и приобретает для него личностный смысл. Однако следует заметить, что в данном случае потенциал - это только возможность, которая может быть реализована лишь в определенных обстоятельствах. Поэтому непременным условием музыкально-педагогической деятельности выступает целенаправленная организация передачи и восприятия художественной информации в образовательном процессе, т.е. коммуникативная деятельность.

Коммуникативная составляющая педагогического процесса к настоящему времени исследована достаточно широко. Определенное место среди этих исследований занимают работы, в которых представлены различные аспекты коммуникативной подготовки учителей музыки. Однако остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с коммуникативной стороной исполнительской деятельности учителя музыки.

Цель нашей статьи - раскрыть сущность исполнительской деятельности учителя музыки как особой формы педагогической коммуникации в условиях общего музыкального образования. В связи с этим нами определены для решения следующие задачи: провести сравнительный анализ трактовок понятия “педагогическая коммуникация” разными авторами; изучить особенности художественной и собственно музыкальной коммуникации, раскрываемые в соответствующей научной литературе; рассмотреть основные подходы к освещению коммуникативной проблематики в музыкально-педагогических исследованиях; обобщить полученную информацию и выявить особенности исполнительской деятельности учителя музыки как коммуникативного явления.

Термин “коммуникация” в настоящее время не имеет строго однозначного применения. Для данного понятия могут быть условно выделены следующие основные значения: универсальное (предельно широкое), при котором коммуникация рассматривается как способ связи любых объектов материального и духовного мира; техническое, соответствующее представлению о коммуникации как о пути сообщения, связи одного места с другим, средствах передачи информации и других материальных и духовных объектов из одного
места в другое; биологическое, используемое в биологии при исследовании сигнальных способов связи у животных, птиц, насекомых и т.д.; социальное, применяемое по отношению к человеческому обществу для характеристики и обозначения всего многообразия существующих в нем связей и отношений [1].

Для изучения педагогических явлений актуален подход к пониманию коммуникации в ее последнем - социальном - значении. Такой вид коммуникации раскрывается исследователями как специфическая форма взаимодействия людей по передаче смысловой и оценочной информации от человека к человеку, осуществляющаяся при помощи языка или других знаковых средств [1], [2]. Исходя из данной трактовки и понимания взаимодействия как формы организации конкретной деятельности людей, коммуникация в музыкально-образовательном процессе должна быть представлена как система действий по обмену осмысленной педагогически значимой информацией между его участниками.

При рассмотрении коммуникации в образовании можно выделить два основных подхода.

Характерным для одного из них является отождествление понятий «коммуникация» и «общение» и выдвижение на первый план межчеловеческой стороны отношений в педагогической коммуникации. В рамках данного подхода ограничивается употребление самого термина «коммуникация», и начинает играть существенную роль понятие коммуникативности в значении способности к общению [3], [4], [5]. С позиций данного подхода коммуникативная деятельность педагога выступает как система целенаправленных действий по организации педагогического общения, понимаемого как процесс установления и развития педагогически-целесообразных взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Таким образом, данный подход акцентирует внимание на организации педагогического общения как способа межличностного взаимодействия, способствующего возникновению отношений духовной близости, взаимопонимания и стремления к диалогу. Отметим, что для музыкальных занятий это является особенно важным, так как эмоциональный фон, сопровождающий восприятие музыки учащимися, может оказывать на этот процесс как благоприятное, так и отрицательное влияние.

Для другого подхода характерно стремление к смысловому объединению в педагогической коммуникации межличностной и информационной сторон. Первая из них служит реализации функции общения, наполняя образовательный процесс человеческими смыслами и ценностями, вторая обеспечивает информативность его содержания. В русле данного подхода педагогическая коммуникация рассматривается как “информационное взаимодействие субъектов образовательного процесса, имеющее педагогическое содержание и педагогический смысл” ( 6, с. 28); как “целенаправленный процесс взаимодействия педагога с воспитанниками, задачами которого является обмен информацией, успешное обучение и воспитание, создание благоприятного психологического климата и эмоционального контакта; процесс, который реализуется с помощью различных средств коммуникации” [7]; как “организация педагогического процесса как общения, взаимосвязи, сотрудничества на основе приема, переработки и передачи информации, личностных смыслов и ценностных отношений” [8, с. 12] .

Обращение с позиции данного подхода к практике общего музыкального образования показывает, что здесь информативность его содержания нередко приобретает форму рассказа о тех или иных фактах - датах жизни композитора, его творческом пути, особенностях изучаемого произведения и т.д. Донесение таких сведений до учащихся, безусловно, необходимо. Однако основным содержанием уроков музыки, как это неоднократно подчеркивали деятели общего музыкального образования Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский и др., должна стать сама музыка, а не рассказ о ней. Только в этом случае может проявиться ее духовно-созидательный потенциал.

С данной точки зрения, важнейшим фактором реализации этого потенциала выступает исполнительская деятельность учителя музыки, которая уже по определению должна рассматриваться не только как педагогическая, но и как художественная. Поэтому для ее характеристики как коммуникативного явления должны приниматься во внимание особенности музыкальной коммуникации как разновидности коммуникации художественной.

Согласно одному из определений, художественная коммуникация - это функционирование искусства в обществе, в процессе которого оно выступает как специфическая эстетическая деятельность и средство общения [9]. Важнейшими ее особенностями являются следующие: непереводимость художественной информации в иную знаковую систему, что требует от воспринимающего владения языком информации; возможность неоднозначного понимания художественной информации в процессе ее восприятия, что предполагает специфическую деятельность воспринимающего субъекта наряду с деятельностью по ее созданию; обусловленность художественной коммуникации особым взаимодействием двух реальных субъектов (автора произведения и его адресата) и самого произведения как субъективированного объекта; способность произведения искусства сообщать об индивидуальном опыте отношений художника с миром таким образом, что этот опыт приобретает общечеловеческое значение. Художественные коммуникации выполняют одновременно три задачи: осведомляющую - информируют воспринимающего о результатах работы художника; суггестивную - внушают ему определенное отношение к тому жизненному материалу, о котором информирует художник; организаторскую - ведет воспринимающего субъекта к запрограммированным идейным выводам и установкам [10], [11].

В музыкознании способность музыки служить средством художественного общения признается одной из ее важнейших функций, которая обозначается как коммуникативная. Общение в данном случае понимается как движение музыкальных смыслов, происходящее в диалогической форме и обладающее качествами информационного процесса [12]. Такого рода взаимодействие становится возможным благодаря существованию системы средств музыкальной выразительности, выполняющей роль музыкального языка. В отличие от языка вербального, значение входящих в него знаков жестко не закреплено и зависит от контекстного окружения [13], [14]. Поэтому в музыкальной коммуникации решающую роль играет деятельность исполнителя-интерпретатора [15].

Если в свете вышеизложенного подойти к рассмотрению исполнительской деятельности учителя музыки, то она предстает как система специальных действий, направленных на обеспечение передачи смысла художественной информации, заключенной в музыкальном тексте, благодаря чему становится возможен своеобразный диалог между музыкальным произведением и слушателями-учащимися. При этом обнаруживается двухуровневый “механизм” такой деятельности, когда смысл музыкального произведения раскрывается учителем-музыкантом сначала «для себя» в процессе творческого освоения авторского сочинения и лишь затем уже - передается слушателям в процессе его исполнения. Слушателями музыки в общеобразовательной школе являются ученики и понимание ими смысла услышанного будет обусловливаться их субъективными свойствами - возрастными особенностями, наличием опыта и сформировавшихся навыков восприятия музыки, сложившимися у них к данному моменту интересами и т.п. Все это будет отличать музыкальную коммуникацию в условиях школьного урока от той, которая может протекать в обстановке концертного зала, куда обычно приходят уже подготовленные слушатели.

При рассмотрении коммуникации в музыкальном образовании проявляются три, не противоречащих друг другу, подхода.

Первый из них обнаруживает определенное сходство с одним из охарактеризованных нами выше общепедагогических подходов, в рамках которого коммуникативная деятельность педагога трактуется через ее направленность на установление межличностных отношений участников образовательного процесса. Согласно данному подходу, коммуникативная деятельность учителя музыки может рассматриваться в ее взаимосвязи с организаторской, и тогда весь процесс проведения музыкальных занятий строится на основе педагогического общения. При этом решаются следующие коммуникативные задачи: организация всех видов музыкальной деятельности и форм музыкальных занятий; установление атмосферы эмоционально-духовного общения, контакта между учителем и детьми; создание установки на возникновение эмоционально-духовных quasiсубъект-субъектных отношений между детьми и музыкой в процессе ее восприятия [16]. Не вызывает сомнений, что исполнительская деятельность учителя музыки будет способствовать их решению, т.к. умение педагога петь, играть на музыкальном инструменте должно вызывать у учащихся особый интерес к его личности и, как следствие, повышение интереса к музыкальной деятельности.

Второй подход строится на понимании диалога как сущностной стороны музыкального искусства. Характерным для него является рассмотрение музыкальной коммуникации в образовании с позиций музыкально-педагогического общения, смысл и специфика которого заключается «в постижении художественного Я музыкального произведения, в установлении с ним духовно-личностного контакта, диалога»[17, с. 16]. Отмечаются три уровня исполнительского диалога учителя музыки: 1) с композитором и его музыкой; 2) с самим собой как творческой индивидуальностью; 3) со слушателем-учеником как партнером по общению [18]. К ведущим функциям музыкально-педагогического общения в русле данного подхода относятся информационно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная, регулятивная [17].

В основе третьего подхода лежит тезис о невозможности передачи художественной информации иными, не художественными средствами. На этом построено раскрытие одной из сторон коммуникативной функции музыки как ее способности служить средством художественно-педагогического общения. Особенностью такого общения является то, что одновременно его предметом и средством в условиях образовательного процесса выступает произведение искусства. Именно такая форма общения признается в рамках данного подхода оптимальной для уроков музыки [19].

Таким образом, коммуникативная деятельность учителя музыки раскрывается в русле данных подходов в двух аспектах: 1) как система действий, направленных на создание оптимальных условий для педагогически-целесообразного взаимодействия всех участников музыкально-образовательного процесса на основе многоуровневого диалога; 2) как система действий, обеспечивающих возможность педагогического общения на уроке музыки адекватными - музыкально-художественными - средствами. Все это позволяет рассматривать исполнительскую деятельность учителя-музыканта как специфическую форму педагогической коммуникации, в рамках которой достигаемый образовательный результат обусловливается движением художественно-смысловой информации.

На основании всего изложенного можно сказать следующее. Исполнительская деятельность учителя музыки выступает особым способом представления в образовательном процессе педагогически значимого содержания, выраженного в музыкальных формах. С этой точки зрения она может рассматриваться как коммуникативное действие, осуществляемое в целях передачи художественно-смысловой информации с использованием музыкально-исполнительских средств. Необходимым условием выполнения такой деятельности является освоение учителем музыки навыков художественной интерпретации нотного текста и освоение исполнительских приемов, достаточных для создания музыкальных образов.

Как форма коммуникативного взаимодействия, исполнительская деятельность позволяет учителю музыки решать такие задачи, как: презентационная (осведомляющая) - ознакомление учащихся с различными музыкальными произведениями; познавательно-интерпретационная - осмысление авторского текста; духовно-созидательная - формирование позитивных личностных качеств учащихся; организаторская - создание продуктивных внутренних и внешних условий, способствующих формированию у учащихся социально ценных качеств; коррекционная - совершенствование системы коммуникативного взаимодействия субъектов музыкально-образовательного процесса.

Таким образом, реализация подхода к исполнительской деятельности учителя музыки как к коммуникативному явлению выступает важнейшим фактором наиболее полного использования возможностей искусства для развития личности ученика.

Список литературы

педагогический эстетический коммуникация

1. Основы теории коммуникации; под ред. проф. М. А. Василика. - М.: Гардарики, 2007. - 615с.

2. Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации / А. В. Соколов. - СПб: Изд-во Михайлова В. А., 2002. - 461с.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - Изд. второе. - М.: Логос, 2004. - 384с.

4. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: кн.для учителя / В. А. Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 190с.

5. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. - Л., 1967.--183 с.

6. Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога / И. А. Колесникова; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336с.

7. Максимова А. А. Основы педагогической коммуникации [Электронный ресурс] / А. А. Максимова. - М. : ФЛИНТА, 2015. - URL: http://www.studentlibrary.ru/book/ISBN9785976519435.html (дата обращения: 17.04.2017).

8. Троянская С. Л. Педагогическая коммуникация: методология, теория и практика / С. Л. Троянская. - Ижевск: УдГУ, 2011. - 148с.

9. Коммуникация художественная [Электронный ресурс]. - URL: http://terme.ru/termin/kommunikacija-hudozhestvennaja.html (дата обращения: 17.04.2017).

10. Борев Ю. Б. Эстетика / Ю. Б. Борев. - М.: Русь-Олимп: АСТ: Астрель, 2005. - 829,[3]с.

11. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. Избранные труды в VII томах. Том II. Теоретические проблемы философии / М. С. Каган. - Санкт-Петербург: ИД «Петрополис», 2006. - С.9 - 163.

12. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В. В. Медушевский. - М.: Музыка, 1976. - 246с.

13. Арановский М. Г. Синтаксическая структура мелодии: исследование / - М. Г. Арановский. - М.: Музыка, 1991. - 320с.

14. Бонфельд М. Ш. Введение в музыкознание / М. Ш. Бонфельд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224с.

15. Чередниченко Т. В. Композиция и интерпретация: три среза проблемы / Т. В. Чередниченко // Музыкальное исполнительство и современность: сб. статей. - М.: Музыка,1988. - С.43 - 68.

16. Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 336с.

17. Майковская Л.С. Педагогическое общение на уроке музыки. Задачи, функции, современные установки, методы общения / Л. С. Майковская // Психология музыкальной деятельности: теория и практика; под ред. Г.М.Цыпина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - С.16 - 27.

18. Каузова А. Г. Исполнительская деятельность учителя музыки / А. Г. Каузова // Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С. 261 - 269.

19. Старобинский С. Л. Художественно-педагогическое общение в структуре музыкально-образовательной деятельности / С. Л. Старобинский // Музыка в школе. - 2003. - №1. - С.49 - 53.

Размещено на Allbest.ru