Новітні засоби формування досвіду самостійної пізнавальної діяльності під час організації позааудиторного читання текстів у немовних ВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Чернігівський національний технологічний університет

НОВІТНІ ЗАСОБИ ФОРМУВАННЯ ДОСВІДУ САМОСТІЙНОЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПІД ЧАС ОРГАНІЗАЦІЇ ПОЗААУДИТОРНОГО ЧИТАННЯ ТЕКСТІВ У НЕМОВНИХ ВНЗ

Корогод Т.О.

Анотація

пізнавальний студент немовний позааудиторний

У статті охарактеризовані особливості формування досвіду самостійної пізнавальної діяльності студентів немовних спеціальностей під час організації позааудиторного читання текстів; засоби модернізації його змісту в умовах компетентнісної парадигми навчання професійного іншомовного спілкування у немовному вищому навчальному закладі.

Ключові слова: самостійна пізнавальна діяльність, самостійна пізнавальна компетентність, позааудиторне читання, компетентнісна парадигма навчання, професійне іншомовне спілкування.

Постановка проблеми

Переорієнтація усього навчального процесу з особистості викладача на особистість студента як суб'єкта своєї власної навчально-пізнавальної діяльності передбачає розвиток у нього професійної іншомовної компетентності, формування у нього досвіду самонавчання, власних навчальних стратегій учіння, зорієнтованих на успішну і продуктивну організацію його пізнавальної діяльності безпосередньо під час читання професійно-орієнтованої літератури [5, с. 146-151]. В умовах впровадження сучасних засобів інформаційно-комунікаційних технологій навчання професійного іншомовного спілкування постає проблема пошуку нових шляхів розвитку у студентів самоосвітньої компетентності під час його організації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Дослідженням різних аспектів навчання читання іншомовних професійно орієнтованих текстів займалося багато зарубіжних і вітчизняних вчених, зокрема психологічні особливості навчання читанню іншомовних текстів студентів вищих навчальних закладів (О.О. Леонтьев, А.Р. Лурія, М.І. Жинкін. І.О. Зимня, З.І. Кличнікова, С.К. Фоломкіна, А.А. Вейзе, Т.М. Дрідзе); формування мовленнєвої компетенції у читанні (С.І. Бондар, С.К. Філімонова, С.К. Фоломкіна, С.Л. Меріало- ва, Ю.О. Воропаєва, Н.В. Ульянова, Т.О. Циммерман, Н.В. Васькіна); формування читацької компетенції у процесі опрацювання професійно-орієнтованої автентичної літератури з позиції когнітивно-комунікативного підходу (Г.В. Барабанова, О.С. Малюга); розроблення методики навчання самостійного читання іншомовних текстів (І.Д. Трофімова, І.М. Григоренко, Л.В. Онучак); проблеми розширення потенційного словника під час читання текстів зі спеціальностей (О.М. Ларіна); навчання читанню фахової іншомовної літератури з використанням інформаційно-комунікаційних технологій (М.Г. Гордієнко, А.Л. Буран, М.Г. Бондарєв); навчання читанню і реферуванню тексту (І.К. Зуєва); навчання діалогічного мовлення у взаємозв'язку з професійно-орієнтованим інформаційним читанням (Н.Ю. Кабанова).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

Орієнтуючись на основні вимоги до компетентності сучасного фахівця, рівня його іншомовної підготовки, збільшення кількості годин на самостійне оволодіння професійним іншомовним спілкуванням різко зростає необхідність в оновленні змісту організації позааудитор- ного читання у немовних ВНЗ як ефективного засобу розвитку у нього досвіду самонавчання у процесі оволодіння професійною іншомовною компетентністю. А відтак, здійснення добору навчальних матеріалів та розроблення системи вправ і завдань під час його організації є пріоритетним завдання викладачів немовних вищих навчальних закладів.

Формулювання цілей статті (постановка проблеми)

охарактеризувати особливості формування досвіду самостійної пізнавальної діяльності студентів немовних спеціальностей під час організації позааудиторного читання текстів; засоби модернізації його змісту в умовах ком- петентнісної парадигми навчання професійного іншомовного спілкування у немовному вищому навчальному закладі.

Виклад основного матеріалу дослідження

Комунікативна іншомовна компетентність майбутнього спеціаліста, як важлива умова формування його професійної підготовки, являє собою комплексний особистісний ресурс, що забезпечує можливості для ефективної взаємодії учасників комунікації у професійному середовищі. А відтак, концепція навчання професійного іншомовного спілкування має бути зорієнтована на формування різноманітних освітніх траєкторій його здійснення. Безперечно, завдання індивідуаліації процесу навчання з метою моделювання власного шляху розвитку кожного студента потребує розвитку у них самостійної навчально-пізнавальної компетентності.

У методиці навчання її розглядають як компетентність, що має складну структуру. Її основними компонентами є інтелектуальний, організаційно-плануючий, інформаційний, рефлексивний й інтерактивний. Інтелектуальний компонент інтегрує уміння користуватися прийомами: аналітичного мислення (аналізувати інформацію, добирати необхідний матеріал, порівнювати і співставляти навчальну інформацію); асоціативне мислення (встановлювати асоціації з явищами і раніше вивченими мовними явищами іноземної мови); логічного мислення (вибудовувати логіку, яка доказує прийняте рішення, логіку послідовності дій стосовно рішення навчального завдання); системне мислення (розглядати увесь матеріал цілісно, з урахуванням усіх характеристик); творчого мислення (комбінувати вже відомі методи і способи рішення навчальних завдань). Організаційно-планувальний компонент включає уміння: будувати свій освітній маршрут залежно від навчальної задачі; визначати цілі, очікуваний результат і етапи виконання навчальної задачі; вибирати необхідні засоби і способи рішення навчальної задачі; управляти процесом отримання, використання, оновлення і удосконалювання знань. Інформаційний компонент має у своєму складі уміння: добирати необхідну інформацію з різних джерел (довідники, тексти, аудіо, мультимедіа); використовувати отриману інформацію для рішення навчального завдання; отримувати необхідну інформацію, використовуючи різні засоби комунікації; здійснювати різноманітні навчальні записи, коротко фіксувати зібрану інформацію. Рефлексивний компонент характеризується наявністю таких умінь: контролювати виконання навчального завдання; перевіряти правильність отриманого результату; коректувати виконану навчальну задачу; оцінювати результат навчальної діяльності. Інтерактивний компонент складається з умінь: навчатися у різних режимах роботи і групової взаємодії; приймати на себе різні ролі у процесі групової взаємодії; ураховувати особливості партнерів навчальної групи; володіти культурою комунікації [11, с. 55-56]. А відтак, виникає гостра необхідність у перегляді способів організації самостійної пізнавальної діяльності (СПД) студентів під час позааудиторного читання, зорієнтованого на розвиток у них професійної іншомовної компетентності.

У методиці навчання професійного іншомовного спілкування її розглядають як:

• самокеровану діяльність, що полягає: 1) виборі, визначенні студентом мети, предмету і засобів її досягнення; 2) у здійсненні практичних дій з предметом діяльності, у виборі послідовності цих дій для перетворення і отримання нових продуктів діяльності; 3) у здійсненні самоконтролю, аналізу і корегування дій та результатів діяльності [8, с. 53-54];

• форму внутрішньої і зовнішньої активності особистості, структуровану самим студентом діяльність, яка піддається контролю і корекції по процесу і результату, здійснюється під керівництвом викладача з урахуванням психологічних особливостей і особистісних інтересів студентів, є засобом їхнього професійного саморозвитку, забезпечує інтенсивне функціонування процесів самовизначення, самореалізації і саморегуляції [3, с. 47];

• система суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача і студента у вигляді конкретного процесу отримання знань, навичок і умінь на основі ана- літико-синтетичної діяльності, яка стимулює навчальну активність студентів, розвиває їхні інтелектуальні здібності, професійні навички, уміння і потреби у самоосвіті і виражається у діяльності більш високого порядку -- реалізації функції міжкультурної комунікації, що є сучасної метою вивчення іноземної мови [1, с. 44].

Розглядаючи позааудиторне читання як обов'язковий компонент змісту навчання професійного іншомовного спілкування, та водночас урахування різного рівня мовленнєвої підготовленості студентів, його організація повинна бути спрямована на забезпечення активного оволодіння ними технікою читання, необхідними лексичними одиницями і граматичними конструкціями, мовленнєвими кліше; розвиток мовленнєвих умінь та навичок; формування критичного мислення. Це, у свою чергу, означає, що у контексті нових вимог до підготовки фахівця, спроможного швидко, якісно і безболісно орієнтуватися у постійно зростаючому інформаційному просторі, його організація потребує розроблення нових дидактичних і методичних принципів, які пов'язані з реалізацією змістового компоненту навчання професійного іншомовного спілкування у немовних ВНЗ. Окрім того, формування у студентів готовності до міжкультурного спілкування передбачає оволодіння ними соціокультурними знаннями, кроскультурними відмінностями породження мовленнєвої поведінки представниками різних, зорієнтованих на відтворення соціального контексту, характерного для тієї чи іншої ситуації [10, с. 266-271].

Так, відповідно до ролі, яку відіграє викладач під час його організації та з урахуванням рівнів готовності до самостійної пізнавальної діяльності, його поділяють на кероване, частково кероване та некероване читання [4, с. 93]. Кероване читання -- це самостійне читання студентами текстів за завданням викладача (текстів із основного підручника / додаткових текстів, текстів для позааудиторного читання -- дозованого і контрольованого викладачем самостійного читання текстів, узгоджених з програмою). Частково кероване читання вимагає поєднання особливостей організації керованого і некерованого читання. Прикладом такого читання може бути індивідуальне читання текстів, обраних студентом повністю самостійно, погоджених з викладачем або ж запропонованих останнім відповідно до його рівня навченості та з урахуванням пізнавальних інтересів. Зазвичай результати цієї роботи студент періодично презентує на аудиторному чи індивідуальному занятті. Некероване читання може здійснюватися на основі самостійного пошуку і добору студентами текстів безпосередньо під час організації і проведення ними проектної роботи, підготовки до студентської науково-практичної конференції, олімпіади, конкурсів тощо.

Звісно, навчання читанню професійно-орієнтованих текстів, їх добір має здійснюватися з урахуванням особливостей організації того чи іншого дискурсу (юридичного, економічного, соціального тощо). Так, наприклад, юридичний дискурс розглядають як специфічний вид комунікації, який функціонує у різних середовищах, а саме: 1) судові засідання; 2) консультація (адвокат -- клієнт); 3) допит свідка в усній формі; 4) законодавчі документи (закони, контракти, угоди; 5) судові протоколи та рішення суду. А відтак, у юридичній сфері виокремлені такі його основні типи: 1) законодавчий; 2) усний судовий; 3) письмовий судовий; 4) освітньо-правовий [7, с. 181-182].

На відміну від юридичного, суспільно-політичний дискурс завдяки інтеграції рис різних типів дискурсу (політичний (аргументативність), економічний (термінологія), дипломатичний (офіційний стиль), юридичний (імперативність), побутовий (високий ступінь актуалізації), художній (естетичне навантаження), утворює власну цілісну систему засобів формування семантико-прагматичного змісту, який сприяє створенню та розвитку діалогу між владою і суспільством. Його характерними рисами є соціально-рольова конфігурація, широта сфер породження та функціонування, зверненість до соціальних та політичних проблем суспільства, прагматичне та ідеологічне навантаження, спрямованість на оцінку процесів сьогодення, їх обміркування [9].

У мові професійного економічного спілкування виокремлюють мову економіки, мову економічних документів, мову економічної реклами тощо, які охоплюють окремі сфери виробництва і систему «людина-людина» [12].

Поширення інформаційно-комунікаційних технологій урізноманітнює способи оволодіння професійною іншомовною компетентністю. Цьому сприяє використання як технічних засобів, так і нетехнічних засобів навчання. Звісно, провідне місце посеред них належить підручнику. Він слугує основним засобом організації навчально-пізнавальної діяльності суб'єктів загальноосвітніх та вищих немовних навчальних закладів (В.Г. Редько, Т.К. Полонська, В.М. Плахотник, Н.П. Басай; Л. Морська, О.Д. Тарнопольський, А.С. Гембарук, І.В. Іванова та ін.), реалізації процесу учіння, результатом якого є не лише набуті предметні знання, уміння і навички, способи діяльності особистості, але й ключові компетентності, здатність до активної взаємодії з іншими суб'єктами навчально-виховного процесу, готовність до самонавчання, до самопізнання (А. Зязюн; В.Г. Редько; Н.П. Басай, Т.К. Полонська, М.М. Сидоренко, О.М. Федорова та ін.). Проте у світлі компетентнісної парадигми навчання зростає необхідність у розробленні засобів, які можуть забезпечити здійснення диференціації та індивідуалізації процесу навчання.

Розроблений нами посібник «Communicative workshop for lawyers» [13] для студентів юридичного факультету передбачає розвиток у студентів самоосвітньої діяльності під час роботи з автентичними текстами, що входять до серії Great crimes (John Escott). Апелювання нами саме до цієї серії книг пояснюється, перш за все, реальністю зображуваних подій; послідовним характером викладення матеріалу; ступенем адаптованості текстів до рівнів навчальних досягнень; можливістю узгодження їх змісту зі змістом навчальної програми з дисципліни «Іноземна мова за професійним спрямуванням» та наявністю аудіокниг у мережі Інтернет.

Під аудіокнигою розуміють художній або не- художній твір, який поданий у друкованому вигляді з ідентичним записом текстового матеріалу на аудіокасеті або ж у форматі МР-2/3. Використання аудіокниг впродовж курсу вивчення мови пояснюється необхідністю акультурації особистості студента до іншомовного середовища, формування у нього готовності до успішної інтеракції з представниками різних соціальних груп.

Мовлення, яке виконується виразно, не лише сприяє розумінню, але й мимовільному запам'ятовуванню інформації, дозволяє розкривати багатозначність контексту через різні шляхи прояву почуттів, темп і ритм мовлення акторів.

Їх методична і дидактична доцільність використання під час навчання іншомовного спілкування обгрунтована П.І. Сердюковим та М.В. Ляховиць- ким [6]. Так, 15% інформації запам'ятовується під час слухання, 25% -- у процесі зорового сприйняття, 60% -- під час слухозорового сприйняття. Як засвідчують результати наших досліджень лише 4,2% студентів на початок навчання у не- мовному ВНЗ мають рівень В1+. А відтак умовою успішного формування у студентів досвіду СПД під час навчання професійного іншомовного спілкування з метою компенсування відриву у знаннях і уміннях є використання різноманітних моделей навчання (фінікійської моделі -- down- top model, китайської -- top-down, інтегрованої моделі (Cook, 1989) [1].

Впровадження когнітивно-розвивальної моделі навчання професійного іншомовного спілкування, а саме (комунікативно-діяльнісний практикум) ми розглядаємо як засіб, що має на меті оволодіння студентами комплексом навчальних стратегій, зорієнтованих на розвиток у них продуктивного досвіду самонавчання, а саме: розвиток лінгвістичної компетентності, формування металінгвістичних знань, метакогнітивних, когнітивних, компенсаторних стратегій читання тексту та оволодіння ними усіма видами мовленнєвої діяльності. Формування у них готовності до професійного іншомовного спілкування та досвіду самонавчання під час її використання доцільно здійснювати шляхом ведення інтерактивного щоденника (Bailey, 1996; Corti, 1993; І.А. Зязюн).

Варто зазначити, що методика роботи з розробленими нами навчально-мовленнєвими матеріалами передбачає комплексне формування у студентів мовної, мовленнєвої, соціокультурної та професійної компетентностей. Удосконалювання у студентів навичок і розвиток умінь використовувати фонові знання (історико-культур- ного, соціокультурного, соціально-політичного, правничого фонів), розвиток у них міжкультурної професійної іншомовної компетентності здійснюється під час виконання підготовчих вправ. Основна їх мета -- стимулювати пізнавальний інтерес у студентів до самостійного читання тексту та подальшого дослідження і вивчення ними проблем, які мають місце у професійній діяльності.

Завдання на текстовому етапі зорієнтовані на здійснення у студентів контролю за розумінням змісту прочитаного та удосконалювання у них лексичних і граматичних навичок з використанням когнітивних, компенсаторних стратегій навчання.

Виконання вправ і завдань на післятекстовому етапі зорієнтовано на розвиток лінгвістичної компетентності, розвиток мовленнєвої компететності у читанні, говорінні, аудіюванні і писемному мовленні. Запропоновані нами вправи і завдання (навчально-мовленнєві ситуації проблемно- пошукового характеру, навчально-рольові ігри професійного спрямування, навчально-мовленнєві проекти культурологічного (написання синквейну, здійснення добору прислів'їв, крилатих висловів тощо), професійно-орієнтованого, дослідницького характеру, автентичні Інтернет- проекти можуть бути використані студентами з різним рівнем підготовленості та сформованості у них пізнавальних інтересів. Їх виконання дозволяє оволодіти студентами різними способами організації їхньої СПД, сприяє розширенню у них філологічного кругозору.

З урахуванням вимог програми для навчання професійного іншомовного спілкування поміж вправ, зорієнтованих на розвиток компетентності у писемному мовленні, виокремлені вправи для навчання академічного мовлення (реферування), у тому числі і вправи, які мають на меті сформувати навички писемного професійного спілкування, а саме написання доповідних записок (Reports) відповідно до культури носіїв мови, а також завдання, зорієнтовані на написання різного роду есе, автобіографії, складання фотороботу.

Наближення навчальної ситуації до природної на останньому (варіативно-ситуативному етапі) здійснюється за рахунок використання автентичних Інтернет-проектів, зорієнтованих саме на зміщення акцентів зі знаннєвої підготовки студентів на знаннєво-вміннєво-поведінкову, задопомогою якої саме і забезпечуються процеси їхнього самостійного оволодіння знаннями, оптимального й мобільного їх використання під час здійснення творчої за стилем діяльності, формування їх самих не лише як досвідчених користувачів мовою, але й як професійних криміналістів.

Висновки з даного дослідження і перспективи

Інтегрований розвиток у студентів усіх мовленнєвих умінь і навичок у змісті комунікативно-діяльнісного практикуму, професійно вмотивований комунікативний характер вправ і завдань, соціокультурний контент, активізація пізнавальної активності студентів слугують основними орієнтирами для організації їхньої самостійної пізнавальної діяльності під час навчання професійного іншомовного спілкування та формування досвіду СПД. Використання при цьому комунікаційно-інформаційних технологій дозволяє урізноманітнити шляхи для побудови їхньої індивідуальної траєкторії розвитку.

Список літератури

1. Архипов В.И. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий: канд. пед. наук: 13.00.01 / В.И. Архипов. Москва: РГБ, 2007. 206 с.

2. Барабанова Г.В. Методика навчання професійно-орієнтованого читання у немовному ВНЗ: монографія / Г.В. Барабанова. Київ: Фірма «ІНКОС», 2005. 315 с.

3. Воронова Е.Н. Самостоятельная учебная деятельность как средство профессионального саморазвития студентов педагогических вузов: на материале занятий по иностранному языку: дис. канд. пед. наук: 13.00.08. М.: РГБ, 2005. 223 с.

4. Задорожна І.П. Теоретико-методичні засади організації самостійної роботи майбутніх учителів з оволодіння англомовною комунікативною компетенцією: канд. пед. наук: 13.00.02. «Теорія та методика навчання (Іноземні мови)» / Ірина Павлівна Задорожна. Київ, 2012. 414 с.

5. Корогод Т.О. Компетентнісний підхід до організації самостійної пізнавальної діяльності студентів немов- них спеціальностей під час навчання іншомовного професійного спілкування / / Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки. Вип. 108. Том 2. Чернігів, 2013. С. 146-151.

6. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков / М.В. Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

7. Семьонкіна І.А. Специфіка англомовного законодавчого дискурсу в аспекті перекладу / І.А. Семьонкіна // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. 2010. № 896. Романо-германська філологія. Методика викладання іноземних мов. Вип. 61. С. 181-185.

8. Смирнова М.І. Дидактичні засади організації самостійної роботи з іноземної мови студентів вищих економічних навчальних закладів: дис. канд. пед. наук: 13.00.04. Київ, 2005. 238 с.

9. Попова Н.М. Сучасний іспаномовний суспільно-політичний дискурс: лінгвопрагматичний аспект: автореф. дис. канд. філ. наук: 10.02.05 - романські мови. Київ, 2004. 20 с.

10. Редько В.Г. Діалог культур» як форма вираження компетентнісної парадигми навчання іншомовного спілкування старшокласників // В.Г. Редько, О.С. Пасічник // Компетентнісна парадигма розвитку мовної освіти у середній і вищій школах: сучасні виклики: збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції (м. Чернігів, 22-23 лютого 2013 р.) / за ред. канд. пед. наук, доцента В.П. Іванишиної. Чернігів: Черніг. держ. технол. ун-т, 2013. С. 266-271.

11. Цыбенко М.А. Методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов (английский язык как дополнительная специальность): дис.... канд. пед. наук: 13.00.02. «Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)» / Мария Анатольевна Цыбенко. Петропавловск-Камчатский, 2006. 182 с.

12. Ярощук Ірина. Діловий дискурс фахівця економічного профілю як комунікативне явище [Текст] / І. Яро- щук // Мандрівець. 2012. № 3. С. 75-78.

13. Korohod T.O. Commurncadve workshop for lawyers / T.O. Korohod. Chernov: ChNTU, 2017. 86 p.

Размещено на Allbest.ru