Методологічні аспекти формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі їх професійної підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

МЕТОДОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ В ПРОЦЕСІ ЇХ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Гельжинська Т.Я.

Постановка проблеми. Формування організаційної компетентності, як педагогічний феномен, завжди був визначальний у професійній підготовці майбутніх учителів технологій, суттєво залежав від розвитку педагогічної науки і практики, а в своєму генезисі відображав напрямки історичних змін системи трудової і професійної підготовки молоді. Відповідно і методологічні підходи до реалізації даного феномену були різними.

Сучасний суспільно-економічний розвиток України суттєво трансформується в напрямку демократизації і глобалізації. Що передбачає формування нового типу світоглядних основ суспільства і відповідно, нового типу освіти, готового влитися в освітню світову систему. На передній план виходить проблема гуманістичного виховання у українського суспільства нового типу культури, її нових світоглядно-філософських основ [9]. Стосовно освітньої галузі «Технології», дана проблема вступає в протиріччя з освітньою проблемою попередньої освітньої парадигми, яка в основному була зорієнтована на технократичну технологічну підготовку особистості.

Дана проблема ускладнюється впливом інформатизації суспільства, та появою нових технологій, що заставляє по-іншому дивитись на завдання педагогічної діяльності в напрямку передачі існуючих знань і вмінь. Виникає проблема не тільки володіти знаннями, але й уміти їх використати на практиці, що привело до появи компетентнісного формування особистості.

Тому актуалізувалася проблема пошуку методологічних підходів до обґрунтування шляхів компетентнісного формування особистості, як головного ресурсу формування професіонала.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Оцінюючи сучасні основи педагогічних концепцій технологічної освіти розвинутих країн (Д. Ховард, Дж. Сорос, І. Пригожин, К. Поппер, Т. Кун, І. Лакатос, Дж. Дьюі та ін.) встановлено збільшення частки гуманітарних знань, у професійній підготовці молоді з технологічних спеціальностей. Серед основних предметів, які забезпечуютьгуманізацію технологічної освіти, виділяються ергономіка, дизайн, культура та організація виробництва, економне ведення діяльності. Серед них організаційні знання, уміння і особисті якості які виражені в організаційних компетентностях, є пріоритетними, оскільки визначають всю наступну технологічну діяльність [7; 8].

При цьому, пошук і обґрунтування методології процесу формування організаційної компетентності особистості, в умовах сучасних пріоритетних світоглядних систем, є надзвичайно актуальною проблемою, оскільки визначає напрямок розвитку суспільства.

Поява синергетики, як наукового аналізу явищ, привело до створення діалектико-синерге- тичної методології, яка дозволяє розкрити важливі методологічні закономірності поєднання технократичного і гуманітарного напрямків в освіті, між сцієнтичним і гуманістичним типами світогляду і освіти. Вона дозволяє у найважливіших проблемах педагогічної діяльності (з своїх закономірностей порядку із хаосу), які відносяться до складних систем, спрощувати дійсність [11].

Діалектико-синергетична методологія дозволяє науково обґрунтовано створювати теоретичні системи, які поєднують найзагальніші методологічні закономірності з фактично-емпіричними явищами в педагогічних процесах, що дозволяє уточняти головну педагогічну мету і розробляти системи підготовки фахівців [9].

Стосовно методологічного обґрунтування процесу формування організаційної компетентності саме майбутніх учителів технологій в контексті їх фахової підготовки в літературі відсутні посилання на використання діалектико-синергетич- ної методології.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Аналіз літератури, присвяченої проблемі професійної підготовки майбутніх учителів технологій показав, що в контексті формування організаційної компетентності, сам феномен «організаційні компетентності» еволюціонує в логіці розвитку своїх стадій, забезпечуючи тим самим своє становлення, тому формування означеного феномену необхідно розглядати в контексті неперервної професійної підготовки майбутніх педагогів професійного навчання [3].

Такий стан справ вимагає вирішення задачі методологічного обґрунтування процесу формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі їх неперервної професійної підготовки.

Тому метою даної статті є аналіз методологічних аспектів формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі їх неперервної професійної підготовки. Вирішення цієї задачі в свою чергу вимагає обґрунтування стратегії і встановлення закономірностей формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі їх неперервної професійної підготовки.

Виклад основного матеріалу дослідження. Оскільки стратегія розвитку педагогічного феномену визначається підходом до явища (за М.М. Поташником), а гносеологічним феноменом встановлення закономірностей формування педагогічного феномену є принцип (за П.І. Підкасистим), то нам необхідно обгрунтувати відповідний підхід і встановити принципи, реалізація яких може забезпечити формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі їх неперервної професійної підготовки.

Перш ніж перейти до аналізу і вибору необхідного підходу, який повинен забезпечити формування означеного феномену, необхідно визначити наше трактування поняття «підхід».

Аналіз літератури з даної проблеми показав наявність різноманітних трактувань даного поняття. Так Ю.А. Конаржевський рахує, що підхід, «це орієнтація дослідника, точка зору, з якої він розглядає об'єкт дослідження, це поняття, або принцип, який покладений в основу дослідження [5, с. 89].

В дослідженнях В.І. Андреева, вказано, що дане поняття необхідно використовувати не тільки для наукового пізнання, але й для встановлення педагогічних принципів [1, с. 156].

Один з основних філософів освіти М.М. Поташник, пропонує поняття «підхід» розглядати в сучасній педагогіці як сукупність принципів, які визначають стратегію педагогічної діяльності [12, с. 15].

Такий стан справ, дозволив нам в даній роботі під поняттям «підхід» розуміти педагогічну категорію, яка характеризує найбільш загальну стратегію формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі їх неперервної професійної підготовки.

При цьому ми виходили з того, що методологічний підхід до дослідження, розглядається в науці як принципова методологічна орієнтація дослідження, як точка зору, з якої вивчається об'єкт дослідження (спосіб визначення об'єкту), як поняття або принцип, який визначає загальну стратегію дослідження [6, с. 6-8], і як сукупність (система) принципів які визначають загальну мету і стратегію відповідної діяльності [6, с. 27].

Поряд з тим методологічний аналіз, «...будучи формою самосвідомості науки, проясняє співвідношення знання і діяльності, будівлю, організацію, способи одержання й обґрунтування знань. Виявляючи умови і передумови пізнавальної діяльності,у тому числі філософсько-світоглядні» [10, с. 3-4], перетворює умови пізнавальної діяльності у засоби усвідомленого вибору і наукового пошуку.

Проведені нами дослідження показали, що проблема формування організаційної компетентності у майбутніх учителів технологій в процесі неперервного навчання, як дослідницька проблема, повинна опиратися на загаль- нонаукові підходи.

Специфіка професійної підготовки майбутніх учителів технологій вказує на те, що найбільш значимими для нашого дослідження являються системний, особистісно-діяльнісний, компетент- нісний і контекстний підходи, а також їх різновидності [3; 8].

Аналіз наукових праць присвячених системному підходу (Ю.К. Бабанський, С.Я. Батишев, В.П. Беспалько, В.І. Загвязінський, Е.Ф. Зеер, В.І. Каган та ін.) показав, що в ієрархії рівнів методології науки, цей підхід виступає як зв'язуюча ланка між філософською методологією і методологією спеціальних наук, які вивчають в процесі неперервного навчання майбутніх учителів технологій. Даний підхід передбачає розуміння під педагогічною системою формування досліджуваного феномену, певну сукупність взаємопов'язаних засобів, методів, форм і процесів, направлених на створення організаційного ціленаправленого і передбачуваного педагогічного впливу на особистість.

Оскільки, ми розділяємо думку В.І. Загвя- зінського, про те, що «. специфіка системи не вичерпується особливостями складових її елементів, а зв'язана перш за все з характером взаємодій між елементами» [4, с. 44], то в нашій роботі, під педагогічною системою формування досліджуваного феномену ми розуміємо певну сукупність взаємопов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для створення організованого, ціле направленого і передбачуваного педагогічного впливу на формування особистості з наперед заданими якостями.

Аналіз методологічних основ підготовки майбутніх учителів технологій до педагогічної професійної діяльності показав, що в якості методології цієї підготовки може використовуватись сама педагогічна професійна діяльність. Вона здатна об'єднувати основні протилежні напрямки освіти, погоджувати певну рівновагу між напрямками, що створюють і руйнують дану систему. Такий підхід науковці визначають як особистісно-діяльнісний підхід. З точки зору нашої проблеми така методологія може узгодити філософські принципи між нормативною необхідною професійною базою знань і індивідуально-творчою, між технократичним і гуманістичним пріоритетом світогляду.

Даний підхід розкриває взаємообумовленість процесів особистісного і професійного розвитку студентів, що дозволяє розглядати особистий і професійний розвиток людини як єдиний процес. Поряд з тим даний підхід дозволяє з позиції діяльності поряд з навчальною діяльністю розглядати характерну для технологічної освіти, виробничу діяльність (виробниче навчання, практика), що дозволяє студенту не тільки закріпити теоретичні знання і отримати практичні навики роботи, але й включати в свій доробок засвоєння цінностей виробничої сфери, вчитися організовувати роботу колективу.

Крім того даний підхід дозволяє розкрити проблему переходу від предметно-орієнтованого навчання до особистісно-орієнтованого.

Відповідно, метою сучасної системи освіти є формування нової структури цінностей людини, основу якої складає компетентність. Даний феномен з позиці освіти є формалізованою метою, яку можна перевірити операційно. З одного боку компетентність відображає більш високий рівень конкретизації освітньої мети, з другого боку це діяльнісна складова отриманої освіти, яка допомагає проявитися знанням, умінням і навикам в незнайомих ситуаціях, тобто являється більш високим рівнем їх узагальнення. організаційний компетентність учитель обізнаність

Для досягнення цієї мети освітній процес повинен будуватися у відповідності з логікою ком- петентнісного підходу (Е.Ф. Зеер, І.А. Зимняя, В.А. Козырев, А.В. Хуторський та ін.).

При цьому, оскільки базова компетентність, за думкою Б.С. Гершунского [2, с. 72], не піддається різким змінам в умовах вузу, то основний акцент в формуванні всіх інших компетентностей, в процесі навчання повинен бути зорієнтований на формах і засобах організаційної компетентності які дозволяють реалізувати перехід від навчальної діяльності в навчально-професійну і професійну.

В такому випадку, ми навчальний процес розглядаємо як процес і результат засвоєння певної системи знань, умінь, навиків і способів поведінки, розкритті особистих якостей, які дозволяють отримані знання, уміння і навики використовувати в практичній діяльності результатом чого повинна бути підготовлена людина до певного виду трудової діяльності.

Тому, в якості основи проектування і формування спеціаліста з наперед заданими властивостями, даний підхід є найбільш доцільним.

Аналіз ряду публікацій дозволяє розглядати особистість майбутнього учителя технологій не тільки як доброго виконавця професійних компетентностей, але й як суб'єкта професійної діяльності відповідального за її результати, готового до саморозвитку і самореалізації. При цьому при компетентністному підході на перше місце висувається не інформованість студента, а його уміння справлятися з професійними проблемами.

Аналіз літератури, присвяченої проблемі розвитку методологічних підходів показав, що подальший розвиток концепції діяльнісно- го і компетентнісного підходів узагальнюється контексним підходом, який передбачає моделювання навчального процесу з допомогою системи традиційних і активних форм, методів і засобів навчання предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності, в якому одиницею діяльності являється професійна проблемна ситуація. В даному підході, процесу професійного навчання належить системоутворююча роль в напрямку підготовки компетентного спеціаліста. Такий процес повинен організовуватися як систематичне і послідовне перетворення навчальної діяльності в професійну, яка притаманна відповідній професії спеціаліста шляхом створення для цього відповідних умов. Аналіз наукових праць (В.І. Андреєва, С.Я. Батишева, В.П. Беспалько, А.А. Вербицького, Б.С. Гершун- ського, І.Я. Лернера, В.М. Мадзігона, Н.Г. Ничкало, П.І. Підкасистого, В.К. Сидоренка, Д.О. Тхоржев- ського, Г.В. Терещука, та ін.) дозволив в такому контексті, в апараті дослідження процесу професійної підготовки, поняття «зміст навчання», розглядати як знання, уміння, особистий досвід отриманий в попередньому навчанні і досвід емоційно-ціннісного відношення до себе, навчального закладу, групи людей з якими організовується навчально-виробнича діяльність. При цьому на передній план професійного навчання виходить проблема не тільки, того що засвоює студент, але й те як він цього добивається, яку діяльність при цьому здійснює, які ресурси залучає.

При реалізації контекстного підходу суб'єкт навчання знаходиться в діяльнісній позиції, предмет якої постійно перетворюється із навчальної в професійну, а підготовка до професійної діяльності стає системоутворюючим початком і змістом всієї підготовки спеціаліста в навчальному закладі.

Дана теза актуалізується в контексті методологічного обґрунтування підходів до формування саме організаційної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі неперервної професійної підготовки. Адже організаційна компетентність майбутніх учителів технологій відноситься до таких феноменів особистої якості які формуються протягом тривалого часу.

Проведений аналіз методологічних підходів формування особистих якостей викладачів технологій, показав, що для того щоб синтезувати всі розглянуті нами підходи, в контексті формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій саме в процесі неперервної професійної підготовки, доцільно використати домінантно-цільовий підхід розроблений Т. Та- марською [13].

Суть даного підходу полягає в тому, що на кожному з етапів професійної підготовки майбутніх учителів технологій в процесі неперервної підготовки визначаються статусно-рольові позиції учасників навчально-виховного процесу. Для кожного етапу професійної підготовки, визначаються домінантні складові навчально-виховного процесу, які сприяють формуванню необхідної особистої якості.. Такий підхід дозволяє формувати організаційну компетентність майбутніх учителів технологій саме в процесі неперервної професійної підготовки.

Аналіз нормативних документів і психоло- го-педагогічної літератури, присв'яченої професійній підготовці майбутніх учителів технологій показав, що в контексті нашого дослідження необхідно уточнити статусно-рольові позиції, які займає суб'єкт неперервної професійної підготовки на кожному з її етапів. Адже є різниця в статусі студента на теоретичних і практичних заняттях, які студент освоює на 1 і 2 курсах і його статус на 3-4-курсах, коли студент бере участь у групах з реалізації навчально-виробничих проектів, або керує учнями під час практики.

Врахування таких особливостей дозволяє оперувати статусно-рольовою позицією суб'єкта неперервної професійної підготовки, яка характеризує його положення в системі неперервної педагогічної освіти у відповідності до статусу,який визначається положення суб'єкта на певній ступені неперервної професійної підготовки, і етапу оволодіння ним ролі майбутнього педагога.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальшого розвитку в цьому напрямку. Таким чином аналіз методологічних підходів обґрунтування процесу формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій показав, що в контексті формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій саме в процесі неперервної професійної підготовки, доцільно використати домінантно-цільовий підхід. Для цього необхідно в подальшому встановити потреби студентів, які домінують на кожному з виділених етапів неперервної професійної підготовки з точки зору формування організаційної компетентності, а також дослідити важливі сензе- тивні періоди розвитку студента під час навчання у вузі, які представляють собою періоди в житті студента, які створюють найбільш придатні умови для формування у нього певних психологічних властивостей і видів поведінки.

Такий підхід дозволив сформулювати основну стратегічну направленість формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі неперервної професійної підготовки: у визначенні статусно-рольових позицій майбутніх учителів технологій на різних ступенях неперервної професійної підготовки; визначенні домінуючих потреб в формуванні знань, умінь і ціннісних орієнтацій відповідно до необхідних рівнів організаційної діяльності.

Отже, стратегічно, процес формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій буде забезпечений, якщо при його реалізації, педагогічна технологія буде заснована на підході, який враховує домінування певних потреб особистості в конкретних статусно-ро- льових позиціях, які займає майбутній викладач в процесі неперервної підготовки.

Список літератури

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 кн. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. - С. 156.

2. Гершунский Б.С., Попов В.В. Пути повышения качества профессионального образования рабочих. Прогностический аспект [Текст] / Б.С. Гершунский, В.В. Попов. - М.: Пресс, 1992. - 227 с.

3. Гельжинська Т.Я. Сутнісно-змістова характеристика організаційної компетентності майбутніх педагогів професійного навчання напрямку «Технології» Вісник Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка [Текст]. Вип. 149 / гол. ред. Носко О.М. - Чернігів :ЧНПУ, 2017. С. 150-154 (Серія: педагогічні науки).

4. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. - М.: Педагогика, 1992. - С. 44.

5. Конаржевский Ю.А. Что надо знать руководителю школы о системах, системном подходе и системном анализе [Текст] / Ю.А. Конаржевский. - Челябинск: ЧГПИ, 1991. - С. 89.

6. Краткий педагогический словарь (глоссарий современного образования) / отв. ред.: В.А. Глуздов, Л.В. За- грекова. - Н. Новгород: НГПУ, 1998. - 71 с. С. 33.

7. Кулик Є. Концептуальні зміни в культурологічній підготовці майбутніх учителів технології / Є.В. Кулик // Професіоналізм педагога: теоретичні й методичні аспекти: збірник наукових праць ДЗВО «Донбаський державний педагогічний університет». - Вип. 4. - Слов'янськ, 2016. - С. 38-49.

8. Кулик Є.В., Гельжинська Т.Я. Основи формування наукової парадигми професій («Вчитель технологій») Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова, 2016, Серія 5, Педагогічні науки: реалії та перспективи, Випуск 51. - С. 152-157.

9. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти. - Навчальний посібник. - К.: Центр «Магістр-Б» Творчої спілки вчителів України, 1996. - 256 с.

10. Методология современной науки: учеб. пособие / Людмила Александровна Микешина. - М.: Прометей, 1991. - С. 3-4.

11. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение: Пер. с англ. Изд. 2-е, стериотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 334 с. (Синергетика: от прошлого к будущему).

12. Поташник М.М., Моисеев А.М. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования [Текст] / М.М. Поташник, А.М. Моисеев. - М.: Новая школа, 1998. - С. 15.

13. Тамарская Н.В. Управление образовательными системами: Учеб.-метод. пособие к проведению семинарских занятий. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 61 с.

Анотація

Розкрито методологічні підходи до формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій в процесі їх неперервної професійної підготовки. Наведено авторське трактування поняття «підхід» як педагогічну категорію, яка характеризує найбільш загальну стратегію формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій. Показано, що найбільш значимими для формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій являються системний, особистісно-діяльнісний, компетентнісний і контекстний підходи, а також їх різновидності. Доведено, що для того щоб синтезувати всі розглянуті нами підходи, в контексті формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій саме в процесі неперервної професійної підготовки, доцільно використати домінантно-цільовий підхід. Розкрита суть і можливості домінантно-цільового підходу до формування організаційної компетентності майбутніх учителів технологій.

Ключові слова: методологія, формування, підхід, професійна діяльність, організаційна компетентність, майбутні учителі технологій.

Размещено на Allbest.ru