На основі викладеного можна сформулювати мету дослідження, яка полягає у визначенні місця та ролі формування іншомовної стратегічної компетенції студентів мовних спеціальностей у рамках міжкультурного простору.

Виклад основного матеріалу дослідження

Слід зазначити, що термін "компетентність" є відносно новим для сучасної освіти, проте в останні десятиліття він досить активно застосовується в міжнародній практиці. Існують досить конкретні визначення компетенції як уміння, необхідного для того, щоб домогтися успіху в роботі, у навчанні й у житті. На думку Г. Селевко, компетенція - готовність суб'єкта ефективно організувати внутрішні й зовнішні ресурси для постановки й досягнення мети. При цьому під внутрішніми ресурсами розуміються знання, уміння, навички, позапредметні вміння, компетентності (способи діяльності), психологічні особливості, цінності та інше. Компетентності - якості, набуті через проживання ситуацій, рефлексію досвіду.

Складовими елементами поняття "компетенція" є знання (набір фактів, необхідних для виконання роботи; інтелектуальний контекст, у якому працює людина); навички (володіння конкретними засобами й методами виконання певного завдання); здатність (вроджена схильність виконувати певне завдання, приблизний синонім обдарованості); стереотипи поведінки (видимі форми дій, спрямованих на виконання завдання, прояв цінностей, етики, переконань і реакції на навколишній світ); зусилля (свідоме використання ментальних і фізичних ресурсів із певною метою) [5, с.34]. Таким чином, загальним для всіх наведених вище визначень є розуміння компетенції як здатності особистості впоратися з найрізноманітнішими завданнями, як сукупності знань, умінь і навичок, необхідних для виконання конкретної роботи; загальної здатності й готовності особистості використовувати знання, уміння й узагальнені способи дій, засвоєні в процесі навчання, в реальній діяльності, реалізовувати їх у мінливих умовах сучасного світу. Іншими словами, компетенція - це "знання в дії".

Нині пошуки шляхів визначення цілей і змісту освіти проводяться в напрямку формування ключових компетенцій, що є предметом широких різнопланових дискусій у наукових колах. Сьогодні вже склалися теоретичні основи компетентнісного підходу (В. Болотов, І. Зимня, Н. Кузьміна, Є. Зеєр, М. Павлова, В. Серіков, Є. Симанюк, А. Хуторський та ін.), який передбачає чітку орієнтацію на майбутнє, а це виявляється в можливості побудови власної освіти з урахуванням успішності в особистісній і професійній діяльності. У рамках компетентнісного підходу, як правило, визначаються такі види компетенцій: ключові, базові та функціональні. Під базовими компетенціями розуміються компетенції, що відображають специфіку певної професійної діяльності. Термін "ключові компетенції" указує на те, що вони є ключем, підставою для інших компетенцій, більш конкретних і предметно орієнтованих. Ключові компетенції дозволяють людині досягати результатів у невизначених, проблемних ситуаціях. Згідно з тезою Я. Кодлюк ключові компетенції - це цілісна система універсальних знань, умінь, навичок, а також досвіду самостійної діяльності й особистої відповідальності студентів.

Найважливішою метою в підготовці викладача іноземної мови є формування ключових компетентностей, що лежать в основі професійної компетентності. На основі аналізу праць, присвячених навчанню іноземним мовам, можна виділити комунікативну, методичну й технологічну компетентності. У сучасних дослідженнях іншомовну комунікативну компетентність тлумачать як необхідний людині рівень сформованості досвіду міжособистісної взаємодії, щоб успішно функціонувати в суспільстві з огляду на власні здібності й соціальний статус [2, с.13].

Загальновідомо, що в лінгвістиці, психолінгвістиці та соціолінгвістиці поки що немає загального визначення поняття комунікативної компетенції, її ролі й значення в процесі оволодіння людиною іноземною мовою. Термін "компетенція" був уведений Н. Хомським, а точніше кажучи, був заново повернений у понятійний апарат лінгвістики, тому що він траплявся в роботах В. Гумбольдта. Спочатку компетенція позначала здатність, необхідну для виконання певної (переважно мовної) діяльності в рідній мові. Це поняття незабаром замінюється терміном "комунікативна компетенція", під якою розуміється здатність правильно використовувати мову в різноманітних соціально детермінованих ситуаціях (Д. Хаймс).Д. Хаймс вважає, що мова деякою мірою є відображенням культури народу й що бачення світу певною групою людей визначається властивою їм культурою. Комунікативна компетенція об'єднує когнітивні, психологічні, соціальні чинники, в яких живе індивід. Д. Хаймс розуміє комунікативну компетенцію як сукупність психологічних, культурних знань і громадських правил, які керують уживанням слова в рамках певних соціальних ситуацій спілкування.

В інших трактуваннях поняття комунікативної компетенції все більш чітко виділяється відмінність між комунікативною й лінгвістичною компетенціями. Під комунікативною компетенцією розуміється здатність спілкуватися в комунікативних обставинах, які динамічно розвиваються й у яких лінгвістична компетенція повинна використовуватися для введення загальної інформації (що має як лінгвістичний, так і паралінгвістичний характер) від одного або більшої кількості співрозмовників. Передбачається, що успішність виконання комунікативних завдань залежить значною мірою від готовності виразити себе іноземною мовою, від винахідливості у використанні лексичних і граматичних знань і від знань мови, які мають паралінгвістичний характер, наприклад, інтонація, міміка, жести і т.п.

Надалі в складі комунікативної компетенції стали виділяти такі її компоненти: дискурсивну, соціолінгвістичну, стратегічну компетенції. Дискурсивна компетенція розглядалася як здатність пов'язувати пропозиції в дискурс. Якщо під час навчання учня основна увага концентрується на граматичному аспекті пропозиції, то дискурсивна компетенція пов'язана зі зв'язками в пропозиціях. Соціолінгвістична компетенція включала в себе соціокультурні правила вживання мови й дискурсу й передбачала розуміння соціокультурного контексту тією мовою, якою його вжито. Як третій компонент комунікативної компетенції виділялася стратегічна компетенція. Вона включала в себе вербальні й невербальні комунікативні стратегії, використання яких необхідне для того, щоб компенсувати відсутні знання й уникнути порушення комунікації. Розуміння стратегічної компетенції значно розширилося. Її стали розглядати як компетенцію, що лежить в основі здатності корегувати помилки, справлятися з недостатністю знання мови, підтримувати комунікативний процес за допомогою парафрази, ухилятися від теми розмови, повторення, мовної здогадки, зміни регістра й стилю. Під стратегічною компетенцією розуміється, таким чином, уміле користування мовою для досягнення комунікативної мети [7, с.231].

Комунікативна компетенція в рамках між - культурної комунікації щоразу аналізувалася вченими з позицій своєї власної науки, тому кількість компонентів у ній постійно змінювалася. Так, наприклад, у психології комунікативна компетенція - це потенційна здатність отримувати, переробляти й сприймати інформацію, що містить сенс. У теорії мовних актів під комунікативною компетенцією розуміється виконання мовних актів із метою реалізації когнітивних і комунікативних функцій. Стратегічна компетенція в якості окремого елемента комунікативних мовних умінь (комунікативні знання мови) розглядалася Л. Бехманом. Під стратегічною компетенцією розумівся набір основних здібностей, що використовують усі складники мовної компетенції, психомоторні навички та сприяють визначенню смислу [7]. Комунікативна компетенція стала розглядатися як система, що включає в себе цілу низку компонентів. У вітчизняній і зарубіжній методиках навчання іноземної мови існує багато трактувань поняття комунікативної компетенції. Н. Гез розуміє комунікативну компетенцію як здатність співвідносити мовні засоби із завданнями й умовами спілкування з урахуванням соціальних норм поведінки та комунікативної доцільності висловлювання [3, с.73].

Стосовно процесу читання поняття комунікативної компетенції, на наш погляд, найбільш повно оцінене Г. - Е. Піфо, який розуміє її як усеохоплюючу здатність читання до "комунікативної й дискурсивної дії, тобто здатність розуміти значення й інтенцію тексту й висловлювати власні наміри в мовній формі, яка має сильний вплив" [8]. У вітчизняній і зарубіжній методиках навчання іноземної мови пропонуються різнокомпонентні моделі комунікативної компетенції. Так, наприклад, О. Поляков виділяє чотиривимірну модель, що складається з лінгвістичної, дискурсивної, соціолінгвістичної, стратегічної компетенцій. Узагальнивши трактування поняття комунікативної компетенції в роботах багатьох учених і документах Ради Європи, комунікативну компетенцію можна розглядати як системне поняття, яке містить низку компонентів, а саме:

лінгвістичну компетенцію, яка проявляється в правильному вживанні лінгвістичних форм іноземною мовою (фонологія, морфологія, лексика, синтаксис);

соціолінгвістичну / соціопрагмалінгвістичну компетенцію, яка виявляється в умінні взаємодіяти зі співрозмовником, що передбачає розвиток певних навичок і вмінь використання вербальних засобів для встановлення та підтримання контакту, оволодіння певним набором соціальних і ситуативних ролей;

соціокультурну компетенцію, яка проявляється в умінні організувати спілкування з урахуванням правил, норм і традицій мовної й немовної поведінки в країні мови, яка вивчається;

дискурсивну компетенцію, яка виявляється у володінні різними типами дискурсу й передбачає, по-перше, здатність пов'язувати один вислів з іншим у ситуації усного / письмового спілкування, по-друге, уміння створювати тексти різного типу відповідно до комунікативного завдання й ситуації спілкування, забезпечувати належну структуру тексту, використовувати одиниці тексту за правилами побудови мовних одиниць у мові, оцінювати місце й співвідношення окремих частин і сприймати текст як чітке ціле;

міжкультурну компетенцію, під якою розуміють здатність досягати взаєморозуміння з представниками інших культурних спільнот так само успішно, як і з представниками своєї власної, при цьому вирішуючи проблеми за допомогою компенсаційних стратегій;

стратегічну компетенцію, яка проявляється в розвитку здатності долати лінгвістичні труднощі спілкування, використовуючи при цьому компенсуючі засоби (перифразу, жести, міміку), щоб уникнути порушення комунікації [8].

Відомо кілька підходів до визначення змісту й структури комунікативної компетенції. Сучасні дослідники виділяють у названій компетенції неоднаковий набір компонентів, використовуючи для їхнього позначення різні терміни: "складові частини", "компоненти", "субкомпетенції" або просто "компетенції". Вивчення різних моделей компонентного складу комунікативної компетенції показало, що в концепціях багатьох авторів (Н. Гез, Г. - Е. Піфо, О. Поляков та ін.) є стратегічна компетенція, яка розглядається дослідниками як важлива складова частина іншомовної комунікативної компетенції, що детермінує кому - нікативність. Однак незважаючи на той факт, що названа компетенція є основною в пошуку оптимальних шляхів вирішення завдань іншомовної комунікативної діяльності, дискусії з приводу змісту цього поняття тривають уже кілька десятиліть. Учені висловлюють різні погляди щодо галузі функціонування стратегічної компетенції.

Одним із ключових компонентів комунікативної професійної компетенції є стратегічна компетенція, що є необхідною й обов'язковою умовою успішної мовної взаємодії. Під стратегічною компетенцією розуміється здатність із боку мовця компенсувати в усній чи іншій формі брак інформації, який може виникнути між комунікантами, коли інформація була декодована одним із них неповністю. Суперечність виникає між поняттями "стратегічна компетенція" та "компенсаторна компетенція". Термін "компенсаторна компетенція" перетинається з терміном "стратегічна компетенція" (strategic competence) у зарубіжній методиці, зокрема, в європейській методичній школі. Слід підкреслити, що поняття "стратегічна компетенція" увійшло у вітчизняну методику й отримало досить широке поширення (А. Залевська, І. Рапопорт, А. Пойменова, Р. Мильруд та ін.). Аналіз вітчизняної наукової літератури дозволяє нам виділити низку підходів до визначення компенсаторної й стратегічної компетенцій:

виділення компенсаторної компетенції як самостійного компонента комунікативної компетенції (І. Бім, Є. Гром, В. Сафонова);

виділення стратегічної компетенції, що містить компенсаторні навички та вміння, знання про комунікативні стратегії й володіння ними (Г. Жогліна, Р Мильруд);

виділення компенсаторної компетенції як аналога стратегічної компетенції (А. Миро - любов, Г. Трофімова).

У низці досліджень стратегічна компетенція традиційно розуміється як володіння й оволодіння певними комунікативними стратегіями з метою подолання труднощів, що виникають у процесі спілкування іноземною мовою (Є. Гром, А. Миролюбов). За Е. Азімовим, компенсаторна компетенція - це здатність надолужувати в процесі спілкування брак знань з іноземної мови, а також мовленнєвого та соціального досвіду спілкування іноземною мовою [1, с.275]. Однак хоча ці визначення та матеріали й допомагають структурувати поняття "стратегічна компетенція", на наш погляд, навряд чи можна вважати їх повними, тому що комуніканти вдаються до використання стратегічної компетенції не тільки як до набору компенсаторних стратегій для заповнення прогалин у знанні мовних засобів. Л. Бахман [7] представив більш широку теоретичну модель стратегічної компетенції. Схематично його описову модель представлено на рис.1.

Як видно зі схеми, стратегічна компетенція діє на рівні загальної й мовної компетенцій.

На думку дослідника К. Каспер, стратегічна компетенція в моделі Л. Бахмана використовується не тільки для вирішення проблем рецептивного й репродуктивного порядку, коли в процесі комунікації виникають певні труднощі, але, по суті, є основою ефективного використання лінгвістичних знань [7]. У моделі присутній компонент оцінки, коли комуніканти (мовець; той, хто слухає, читає або пише) визначають комунікативні цілі; компонент планування, коли комуніканти відновлюють у пам'яті адекватні мовні одиниці, використовуючи свою лінгвістичну компетенцію, будують план їх використання; компонент виконання, коли комуніканти втілюють задуманий план; компонент контролю, який у процесі говоріння може оцінити ступінь досягнення комунікативної мети.

Рис. 1. Модель стратегічної компетенції за Л. Бахманом

Отже, дія стратегічної компетенції відбувається в тісному взаємозв'язку з психофізіологічним механізмом. Поряд із лінгвістичною компетенцією для формування стратегічної компетенції необхідні знання про світ. Виходячи з моделі комунікативної компетенції, запропонованої Бахманом, роль стратегічної компетенції полягає лише в тому, щоб порівнювати нову інформацію з уже наявною в іноземній мові, яку вивчають, включаючи знання про світ, а потім найбільш ефективно використовувати її для розвитку комунікативної компетенції. Така модель стратегічної компетенції, на наш погляд, не розкриває повною мірою її значення. У зв'язку із цим більш точним є твердження Палмера, згідно з яким метою стратегічної компетенції є компенсація нестачі знань у студентів в інших компетенціях [7]. Сам процес формування комунікативної компетенції є динамічним, його високий рівень досягається лише за умови правильного вибору студентом стратегій і їх ефективного використання в навчальному процесі. Причому вибір тієї чи іншої стратегії залежить, з одного боку, від цілей і завдань, поставлених перед студентом, а з іншого - від його інтелектуальних здібностей, загальних компетенцій, які включають у себе знання, уміння, екзистенціальну компетенцію, здатність учитися. Процес оволодіння стратегіями може координуватися студентами.

Для розвитку кожного компонента комунікативної компетенції наявні певні види стратегій, які тісно пов'язані між собою й входять до певної системи, яка й координує їхню діяльність. Вищеназвана система вибору тієї чи іншої стратегії в процесі навчання іноземної мови формується в кожної людини індивідуально. Компоненти комунікативної компетенції знаходяться в певних відносинах між собою, характер яких ще буде досліджуватися. Поки не з'ясований і сам механізм розвитку кожного з вищеназваних компонентів у різних видах мовленнєвої діяльності. Формування комунікативної компетенції в процесі навчання іноземної мови є процесом, спрямованим на формування всіх його компонентів одночасно. Передбачається, що успішність формування комунікативної компетенції залежить насамперед від етапу навчання, від співвідношення між розумовою й мнемічною діяльністю, а також від вирішення низки проблем у методиці навчання іноземної мови, до яких можна віднести:

формування комунікативної компетенції в рецептивних видах мовленнєвої діяльності;

іншомовна стратегічна компетенція міжкультурний простір

обґрунтування вмінь мінімального, середнього й максимального рівнів комунікативної компетенції;

розроблення критеріїв відбору комунікативних ситуацій і способів їх найбільш раціональної репрезентації в навчальних посібниках;

обґрунтування ієрархії мовних намірів із погляду труднощів їх реалізації в мовних актах;

виявлення найбільш оптимального співвідношення між функцією й формою в комунікативно орієнтованому навчанні мови;

перевірка порівняльної ефективності різних шляхів формування комунікативної компетенції [3].

Перейдемо до питання про рівні комунікативної компетенції. З методичного погляду комунікативна компетенція - це багатокомпонентне, інтегративне ціле, яке може бути розглянуте на різних рівнях, досягнутих у різних видах мовленнєвої діяльності. У вітчизняній і зарубіжній методиці навчання іноземної мови є певні розбіжності в питанні виділення рівнів комунікативної компетенції. Лише в розумінні максимального рівня комунікативної компетенції розбіжності не виявлені. Під максимальним (найдосконалішим) рівнем мається на увазі таке володіння мовою, яке своїм лінгвістичним, екстралінгвістичним і соціологічним параметрами наближається до володіння мовою її носієм. Під час визначення рівнів комунікативної компетенції пропонується враховувати прагматичні цілі, а під час визначення обсягу знань, критеріїв оцінки розвитку умінь і навичок для кожного компонента комунікативної компетенції - компетенції студента, які включають у себе загальні компетенції (декларативні знання, уміння й навички, екзистенціальну компетенцію).

Висновки з проведеного дослідження