Формирование нравственных чувств у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический

университет имени Максима Танка»

Факультет дошкольного образования

Кафедра общей и детской психологии

Курсовая работа

Формирование нравственных чувств у дошкольников

Минск, 2017



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие нравственного развития в психолого-педагогической литературе

1.2 Понятия «эмоции» и «чувства»

1.3 Возрастные особенности развития эмоциональной сферы дошкольников

1.4 Особенности нравственного развития дошкольников

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЙ НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация и методики исследования нравственных чувств у дошкольников

2.2 Описание полученных результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

Нравственными называются такие высшие чувства, которые переживаются человеком в связи с осознанием соответствия или несоответствия его поведения требованиям общественной морали.

Нравственные чувства являются положительными, когда обусловленные ими действия находятся в соответствии с требованиями общества и получают с его стороны одобрительную оценку.

Особенно важную роль для развития нравственных переживаний играют ситуации, когда ребенок взаимодействует с ровесниками, между которыми возникают равноправные партнерские отношения. Здесь она сама строит линию своего поведения. Следовательно, возникает потребность в этических ориентирах: как поступить, как будет чувствовать себя товарищ, как сохранить отношения с ним. Этические оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживания его отношения к определенным поступкам.

Положительная эмоциональная направленность ровесника формируется в совместной с ним деятельности по такой ее организации, когда объектом переживаний ребенка становится не только собственный успех, но и успех товарища, успехи общего дела.

Заключение об особенностях нравственных чувств дошкольника:

- этические чувства дошкольников составляют важную составляющую их эмоциональной сферы, свидетельствуют о развитии их личности;

- этические чувства лежат в основе такого личностного образования, как эмоциональная положительная направленность на другого человека;

- в развитии нравственных чувств ведущее значение имеют общение и совместная деятельность ребенка со взрослыми и со сверстниками;

- этические переживания возникают сначала под влиянием требований взрослых, а к концу дошкольного возраста результате усвоения нравственных норм.

Предмет исследования: формирование нравственных чувств у детей дошкольного возраста.

Цель: определение формирования нравственных чувств у детей дошкольного возраста.

Задачи:

1.изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме нравственного воспитания дошкольников;

2. выявить имеющийся уровень сформированности нравственных чувств у старших дошкольников;

3. организовать формирующий эксперимент и сделать основные выводы.

4.дать методические рекомендации по организации нравственного воспитания, используя средства детской художественной литературы, родителям и педагогам ДОУ.

База и этапы исследования: эксперимент проходил на базе ГУО «Ясли-сад № 499 г. Минска».



ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие нравственного развития в психолого-педагогической литературе

Нравственность - такой уровень развития личности, при котором усвоенные нравственные ценности общества становятся императивом ее жизнедеятельности [11].

Сущность данных терминов дает основание для дифференцирования понятий "нравственное воспитание" и "моральное воспитание". На наш взгляд, моральное воспитание представляет собой процесс односторонней регуляции поведения ребенка взрослыми на основе норм и правил того общества, к которому они принадлежат.

Содержание понятия "нравственное воспитание" несколько шире. Оно включает в себя не только знание индивидом определенного набора норм, но и превращение их в личностные ценности, позволяющие осуществлять саморегуляции поведения, результатом которой становится общественно значимый моральный выбор, основанный на единстве внешнего поступка и внутренней рефлексии. нравственный дошкольник моральный

Из исследовательских работ можно выделить те, в которых нравственное воспитание рассматривается как:

1. целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества (С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова);

2. процесс формирования морального сознания, нравственных чувств и привычек нравственного поведения (Д.И. Водзинский, А.В. Запорожец, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева);

3. развитие и формирование нравственных качеств личности (М.В. Вениаминов, Е.В. Бондаревская, С.А. Козлова, Т.А. Куликова).

На основе представленных интерпретаций термина "нравственное воспитание" мы определили свой подход к данному понятию, интегрирующий все вышеозначенные определения. Так, под термином "нравственное воспитание" нами подразумевается целенаправленно организованный процесс интериоризации личностью общечеловеческих ценностей общества, результатом чего является формирование ее положительной нравственной активности. Вышеозначенной интерпретации понятия "нравственное воспитание" мы и будем придерживаться в дальнейшем нашем исследовании.

Результатом и показателем успешности процесса нравственного воспитания личности является ее нравственное развитие. В нашем понимании оно представляет собой процесс качественных нтеграционных изменений познавательно-когнитивной, эмоциональной и практически-деятельностной сфер личности ребенка.

Необходимо отметить, что важнейшим первоначальным этапом становления нравственности как характеристики личности человека учёные считают дошкольный возраст. Доказательством этому является достаточно большое количество работ, посвященных нравственному развитию детей, таких авторов как Р.С. Буре, A. M. Виноградова, Г.Н. Година, В.А. Горбачева, Т.С. Комарова, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, А.И. Липкина, С.В. Петерина, Т.О. Пономаренко, С.Е. Рыжикова, Г.Г. Сергеичева, Е.В. Субботский, Е.О. Счастная, Т.Н. Титаренко, Т.М. Утробина, В.Г. Цуканова, О.А. Шаграева, Э.В. Штиммер, Е.К. Ягловская и др.

Старшие дошкольники начинают понимать нравственную ценность норм и правил поведения для них самих и окружающих, у детей формируются чёткие представления о содержании каждой этической категории, эмоционально-положительное отношение к общечеловеческим нормам, желание действовать согласно им, происходит осознание общеобязательности нравственных норм, выполнение которых теряет ситуативный характер [14]. Кроме того, по мнению Ж. Пиаже, к старшему дошкольному возрасту отношение к правилам становится более гибким, они выступают в сознании ребёнка как относительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств. Вследствие этого дошкольники становятся способными к правило творчеству, то есть самостоятельной выработке правил на основе взаимного согласия [11].

Дети в возрасте 5-7 лет усваивают правила, условно объединённые в несколько групп: культурно-гигиенические правила, правила поведения на занятиях, правила, связанные с отношением к своим обязанностям, вещам, правила взаимоотношений с взрослыми и детьми, правила поведения в общественных местах. При этом B. C. Мухина и Г.М. Лямина отмечают определённую последовательность их усвоения: от осознания бытовых правил в младшем дошкольном возрасте к правилам взаимоотношений, которые усваиваются в 5-7 лет [8]

Анализ научной и методической литературы, материалов СМИ, педагогической практики позволили условно выделить и описать возрастную периодизацию начал нравственного сознания дошкольников, которая отражает характеристики генетически первичных этапов развития индивидуального нравственного сознания:

-4 года - нечеткость и "размытость" нравственных представлений, неопределенность нравственных чувств и эмоций, нестабильность отношений, "размытость" моральной мотивации - "диффузное" нравственное сознание;

-5 лет - недостаточная четкость в дифференцировке нравственных категорий при четком выделении, поляризации и адекватной эмоциональной окрашенности категорий "добро" и "зло"; нестабильность нравственного выбора и отношений - "общая нравственная недифференцированность";

-7 лет - способность давать определения нравственным понятиям на основе их структурирования, возможность достаточно тонкой их дифференцировки, способность совершения позитивного нравственного выбора - "структурированная целостность начал нравственного сознания".

Детское сознание определяется как "сознание", как совокупность знания с другими важными составляющими, а именно: с комплексом чувств и эмоций, переживаний, душевных порывов и намерений, отраженных в мысленных действиях. То есть, это - "Я" вместе со своим знанием, с отраженным и переработанным набором значений. Диалектическое взаимодействие значений, смыслов, нравственной активности, нравственной устойчивости и т.д. обеспечивает целостность личности ребенка, динамизируя ее внутреннюю структуру и внешние проявления.

Биполярность смыслового поля морали и этики выражена в наиболее общих противоположных, полюсных категориях добра и зла. Совмещение полярно-смыслового поля этического знания и биполярности самого понятия "начала нравственного сознания", заключающего в себе единство внешнего и внутреннего, где в качестве внешнего выступает социальность, нормативность морального, отраженная в общественных значениях, а в качестве внутреннего - система индивидуальных значений и личностный смысл, объективирующиеся в нравственном выборе, позволяет говорить о единстве и противоположности социального и индивидуального, необходимости их гармонизации.

Между 6-7 годами жизни ребенка происходит не только общее и характерное для этого периода накопление информации нравственно-ценного содержания, но и ее дифференцирование.

Именно в этом возрасте у детей появляется способность к определению и формулировке понятий.При этом понятия добра и зла предельно абстрактны, и требуется их конкретизация для того, чтобы руководствоваться ими в повседневных жизненных ситуациях [4].

Процесс развития начал нравственного сознания в дошкольном детстве представляет собой поступательное движение от усвоения общих диффузных представлений и понятий ("плохой" - "хороший", "добрый" - "злой", "можно" - "нельзя" и др.) к дифференцировке их составляющих ("плохой" - "несправедливый", "нечестный", "себялюбивый", "грубый", "скупой" и др., "добрый" - "справедливый", "честный", "милосердный", "чуткий", "вежливый", "щедрый" и др.) и затем - к обобщенному, но структурированному понятию ("плохо" - "хорошо", "должно" - "не должно", "добро" - "зло" и др.), в основе усвоения которого лежит достаточно тонкая для этого возраста дифференцированность [4].

Эмоциональная составляющая начал нравственного сознания детей, представленная его чувственной тканью, развивается от общей чувственно-положительной окрашенности нравственно-направленных действий, поступков, намерений к более или менее полному осознанию нравственных чувств и эмоций как собственных, так и других людей.

В связи с этим можно говорить о возможности наличия специфической поэтапности процесса развития начал нравственного сознания дошкольников, которой может соответствовать адекватная этапность в его целенаправленном формировании [1]. Первоначальный этап заключается в прояснении начал нравственного сознания, которое понимается как уточнение, обогащение и коррекция нравственных представлений детей, стимулирование проявления отдельных нравственных чувств и эмоций.

Второй этап предполагает развертывание начал нравственного сознания, подразумевающее "восхождение" от представлений к понятию (например, "добрый человек") и от него - к ряду других понятий, раскрывающих и структурирующих первоначальное (например, понятие "добрый человек" структурируется через понятия "добродушие", "доброжелательность", "заботливость" и др.). Последующее "развертывание" начал нравственного сознания связано с освоением детьми наиболее общих понятий морали и этики - "добро", "зло" и др.

На этом этапе детей не только побуждают к освоению и проявлению более широкого диапазона высших нравственных чувств и эмоций, но и способствуют их осознанию.

Характеристика первого этапа состоит в последовательном, систематическом уточнении, придании отчетливости, оформленности, упорядоченности недостаточно ясным, неоформленным, зачастую искаженным знаниям детей о морали.

На втором этапе на основе появления у детей более совершенных форм этического знания складывается возможность значительного углубления, расширения этих знаний и перехода их на более высокий уровень - уровень овладения понятиями не только узкоутилитарного, прикладного характера, но и общечеловеческого, фундаментального [2].

Таким образом, формирование начал нравственного сознания детей отражает динамику такого рода изменений, которые способствуют переведению недостаточно оформленных, смутных несистематизированных представлений нравственного содержания, неосознаваемых и недостаточно развитых нравственных чувств и эмоций, недостаточно мотивированных нравственно-направленных действий, отдельных нравственно-ценных поступков, отношений на более высокий уровень.

1.2 Понятия эмоций и чувств

Чувства и эмоции -- взаимосвязанные, но различающиеся явления эмоциональной сферы личности. Эмоциями считают более простое, непосредственное переживание в данный момент, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Проявляясь как реакции на предметы окружающей обстановки, эмоции связаны с первоначальными впечатлениями. Первое впечатление от чего-либо носит чисто эмоциональный характер, является непосредственной реакцией (страх, гнев, радость) на какие-то внешние его особенности. [1]

Чувство -- это более сложное, чем эмоции, постоянное, устоявшееся отношение личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребностей. Чувства характеризуются устойчивостью и длительностью, измеряемой месяцами и годами жизни их субъекта. Чувства свойственны только человеку, они социально обусловлены и представляют собой высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Чувство долга, собственного достоинства, стыд, гордость -- исключительно человеческие чувства. Эмоции, связанные с удовлетворением физиологических потребностей, имеются и у животных, но у человека даже эти эмоции несут на себе печать общественного развития. Все эмоциональные проявления человека регулируются социальными нормами. Человек нередко подчиняет физиологические потребности более высоким, специфически человеческим духовным потребностям.

Источниками эмоций и чувств являются, с одной стороны, отражаемая в нашем сознании окружающая действительность, а с другой -- наши потребности. Те предметы и явления, которые не имеют отношения к нашим потребностям и интересам, не вызывают у нас заметных чувств.

Физиологической основой чувства прежде всего являются процессы, происходящие в коре головного мозга. Кора головного мозга регулирует силу и устойчивость чувств. Переживания вызывают процессы возбуждения, которые, распространяясь по коре больших полушарий, захватывают подкорковые центры. В отделах мозга, лежащих ниже коры больших полушарий, находятся различные центры физиологической деятельности организма: дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной и секреторной. Именно поэтому возбуждение подкорковых центров вызывает усиленную деятельность ряда внутренних органов. В связи с этим переживание чувств сопровождается изменением ритма дыхания и сердечной деятельности, нарушается функционирование секреторных желез (слезы от горя, пот от волнения).

Таким образом, при переживании чувств, при эмоциональных состояниях наблюдается либо повышение, либо понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека. При одних эмоциональных состояниях мы испытываем прилив энергии, чувствуем себя бодрыми, работоспособными, при других наблюдается упадок сил, скованность мускульных движений.

Необходимо иметь в виду, что неразрывная связь коры головного мозга и подкорковой области позволяет человеку контролировать физиологические процессы, происходящие в организме, сознательно управлять своими чувствами.

Выделяют три пары наиболее простых эмоциональных переживаний.

"Удовольствие -- неудовольствие ". Удовлетворение физиологических, духовных и интеллектуальных потребностей человека отражается как удовольствие, а неудовлетворение -- как неудовольствие.

"Напряжение--разрешение". Эмоция напряжения связана с созданием нового или ломкой старого образа жизни и деятельности. Завершение этого процесса переживается как эмоция разрешения (облегчения).

"Возбуждение-- успокоение ". Эмоция возбуждения определяется импульсами, идущими в кору головного мозга из подкорки. Расположенные здесь эмоциональные центры активизируют деятельность коры. Торможение корой импульсов, идущих из подкорки, переживается как успокоение.

Различают также стенические (греч. "стенос" -- сила) и астенические (греч. "астенос" -- слабость, бессилие) эмоции. Стенические эмоции повышают активность, энергию и вызывают подъем, возбуждение, бодрость (радость, боевое возбуждение, гнев, ненависть). При стенических эмоциях человеку трудно молчать, трудно не действовать активно. Переживая сочувствие товарищу, человек ищет способ помочь ему. Астенические эмоции уменьшают активность, энергию человека, сокращают жизнедеятельность (печаль, тоска, уныние, подавленность). Астенические эмоции характеризуются пассивностью, созерцательностью, расслабляют человека. Сочувствие остается хорошим, но бесплодным эмоциональным переживанием.

Чувства обычно классифицируют по содержанию. Принято выделять следующие виды чувств: моральные, интеллектуальные и эстетические.

В зависимости от сочетания скорости, силы и продолжительности чувств различают виды эмоциональных состояний, основными из которых являются настроение, страсть, аффект, воодушевление, стресс и фрустрация.

Настроение -- это эмоциональное состояние, которое отличается слабой или средней силой и значительной устойчивостью.

То или иное настроение может продолжаться целые дни, недели, месяцы. Это не специальное переживание по поводу какого-либо конкретного события, а "разлитое" общее состояние. Настроение обычно "окрашивает" все другие эмоциональные переживания человека, отражается на его активности, стремлениях, действиях и поведении.

Страсть же является длительным и устойчивым эмоциональным состоянием. Но, в отличие от настроения, страсть характеризуется сильным эмоциональным накалом. Страсть возникает при сильном стремлении к определенным действиям, к достижению какой-либо цели и помогает этому достижению. Позитивные страсти служат стимулом к большой созидательной деятельности человека. Страсть -- это длительное, устойчивое и глубокое чувство, ставшее характеристикой личности.

Аффектами называются чрезвычайно сильные, быстро возникающие и бурно протекающие кратковременные эмоциональные состояния (аффекты отчаяния, ярости, ужаса). Действия человека при аффекте происходят в виде "взрыва". Сильное эмоциональное возбуждение проявляется в бурных движениях, в беспорядочной речи. Иногда аффект проявляется в напряженной скованности движений, позы или речи (например, это может быть растерянность при приятном, но неожиданном известий). Аффекты негативно сказываются на деятельности человека, резко снижая уровень ее организованности. В состоянии аффекта у человека может наблюдаться временная потеря волевого контроля за своим поведением, он может совершать необдуманные поступки. Любое чувство может переживаться в аффективной форме. Аффект -- это уже не радость, а восторг, не горе, а отчаяние, не страх, а ужас, не гнев, а ярость. Аффекты возникают при ослаблении воли и являются показателями несдержанности, неспособности человека к самообладанию.

Воодушевление как эмоциональное состояние проявляется в различных видах деятельности. Оно характеризуется большой силой и устремленностью к определенной деятельности. Воодушевление возникает в тех случаях, когда цель деятельности ясна и результаты ярко представляются, при этом как нужные, ценные.

Воодушевление часто переживается как чувство коллективное, при этом чем больше людей охвачено чувством воодушевления, тем сильнее это чувство переживается каждым человеком в отдельности. Особенно часто и наиболее ярко это эмоциональное состояние проявляется в творческой деятельности людей. Воодушевление -- это своеобразная мобилизация всех лучших душевных сил человека.

Стресс (англ. 51ге85 -- напряжение) представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Впервые слово "стресс" употребил канадский ученый-биолог Г.Селье (1907--1982). Он же ввел понятие "фазы стресса", выделив стадии тревоги (мобилизации защитных сил), резистентности (приспособления к трудной ситуации) и истощения (последствия длительного воздействия стресса). Стресс вызывается экстремальными для данной личности условиями и переживается с большой внутренней напряженностью. Стресс могут вызвать опасные условия для жизни и здоровья, большие физические и умственные перегрузки, необходимость принимать быстрые и ответственные решения. При сильном стрессе учащаются сердцебиение и дыхание, повышается кровяное давление, возникает общая реакция возбуждения, выраженная в той или иной степени дезорганизации поведения (беспорядочные, нескоординированные движения и жесты, сбивчивая, несвязная речь), наблюдаются растерянность, трудности в переключении внимания, возможны ошибки восприятия, памяти, мышления. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Частые и длительные стрессы оказывают негативное воздействие на физическое и психическое здоровье человека. Однако при слабом стрессе появляются общая физическая собранность, активизация деятельности, ясность и четкость мысли, сообразительность.[14]

Фрустрация -- это психологическое состояние дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванное объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми и переживаемыми) препятствиями на пути к очень желаемой цели. Это внутренний конфликт между направленностью личности и объективными возможностями, с которыми личность не согласна. Фрустрация проявляется тогда, когда степень неудовлетворения выше того, что человек может вынести, т.е. выше порога фрустрации. Оно может проявляться как крайняя досада, озлобленность, подавленность, полное безразличие к окружению, неограниченное.

Таким образом, чувства - это более сложное, чем эмоции, постоянное, устоявшееся отношение личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребностей, а эмоции - это переживания конкретного человека, связанные с удовлетворением или неудовлетворением его интересов.

1.3 Возрастные особенности развития эмоциональной сферы дошкольников

Эмоциональное развитие ребенка происходит с рождения. Сначала кроха учится испытывать и выражать свои эмоции, а позже контролировать их и управлять эмоциональным состоянием. Развитие этих возможностей происходит параллельно с физическим, интеллектуальным и речевым развитием. Тем не менее, на эмоциональное развитие часто направлено меньше внимания, чем на другие сферы.

Основы социальной компетентности, которые ребенок получает в течении первых пяти лет, связаны с его эмоциональным благополучием и влияют на способность ребенка адаптироваться в школе и формировать успешные отношения на протяжении жизни. Позже, эти же социально-эмоциональные навыки необходимы для формирования прочных дружеских и семейных отношений, способности работать в коллективе.

Давайте рассмотрим основные этапы эмоционального развития ребенка, через которые проходит каждый малыш и разберем, на что стоит обратить особое внимание для успешного развития эмоциональной сферы.[11]

Эмоциональное развитие ребенка в 1 год

В возрасте одного года ребенок учится распознавать и управлять своими чувствами. Он испытывает широкий спектр эмоций и может устроить истерику, если сильно устал или расстроен. Также он проявляет эмоции посредством смеха, крика, плача и даже укусов. Годовалые малыши уже начинают проявлять автономию, могут заявить категоричное «Нет!» на предложение взрослого и настаивать «Я сам!» в выполнении задач, которые им еще не доступны. За этот год ребенок испытывает широкий спектр эмоций: любовь, радость, гнев, страх, печаль, разочарование и др.

В этом возрасте ребенок действует импульсивно, но с помощью взрослого уже учится управлять своими эмоциями. Например, он может идти за плюшевым зайцем, когда расстроен, чтобы помочь себе успокоиться. Он сильно привязан к значимым взрослым и получает удовольствие, находясь рядом с ними. Кроха активно наблюдает за эмоциональной реакцией других людей и делает выводы на основе мимики взрослых. Например, поднимаясь по лестнице на детской площадке, оглядывается на маму, ища одобрения или предупреждения в выражении ее лица.

Эмоциональное развитие ребенка в 2 года

Двухлетки начинают интересоваться обществом других детей. Им нравится играть рядом, но в совместную игру они не вступают, поскольку еще недостаточно зрелы для коллективных игр. Когда возникают конфликты, взрослые должны вмешаться, чтобы предотвратить агрессию и научить малыша соответствующему поведению. Управлять эмоциями крохе по-прежнему трудно. Любимые игрушки могут помочь двухлеткам справиться с новыми ситуациями или сильными эмоциями.

Расширяются доверительные отношения с другими взрослыми и детьми, с которыми малыш часто играет. Увеличивается понимание языка эмоций. Ребенку проще справиться с эмоциями, когда они названы, и взрослый признает эмоциональную реакцию ребенка. Сильное разочарование все также может спровоцировать истерику.

Эмоциональное развитие ребенка в 3 года

В три года начинает развиваться чувство индивидуальности и личных предпочтений. Малыш начинает говорить: «Смотрите, это мои игрушки!». Умеет определять чувства других людей на основании тона голоса и выражения лица. Понимает, что у чувства есть причина, и может рассуждать примерно так: «Девочка расстроилась, потому что потеряла любимую игрушку». Трехлеткам все также нужны взрослые, чтобы чувствовать себя в безопасности, когда они играют или исследуют мир вокруг.

С этого возраста дети начинают строить дружеские отношения между собой. Им интересны совместные и ролевые игры. Когда возникают конфликты, малыши все еще продолжают искать помощи взрослых, чтобы разрешить ситуацию. Продолжают учиться простым альтернативным, не агрессивным способам разрешения конфликтов, способны согласиться на компромисс в спорной ситуации. В трехлетнем возрасте дети уже способны сопереживать другим и проявляют участие. Так, ребенок может обнимать и гладить другого малыша, жалеть, если тот чем-то расстроен, и предлагать ему своего любимого медведя для скорейшего успокоения.

В три года ребенок все лучше справляется со своими эмоциями, но рассчитывать, что он будет реагировать, как взрослый, не стоит. Наступает кризис трех лет, и малыш, хоть и настроение нравится родителям, начинает проявлять агрессию, своеволие, упрямство, негативизм. Это период становления личности и отделения себя от взрослых. Пройдя его, ребенок станет более самостоятельным, у него сформируется самооценка, и малыш будет готов к новым этапам развития.

Эмоциональное развитие ребенка в 4 года

В четыре года ребенок в состоянии спокойно переносить длительное отсутствие взрослого. Малыш все лучше самостоятельно справляется со стрессом с помощью творчества или проговаривания проблемы. Все чаще выражает собственную точку зрения и свои предпочтения в отношении какой-то ситуации. Ребенок начинает сравнивать себя с другими.

В четыре года ребенок продолжает разбираться в причинах чувств и начинает понимать, что разные люди могут чувствовать разные эмоции в одной и той же ситуации. Игра остается главным инструментом, с помощью которого малыш моделирует различные ситуации и пробует различные варианты решения проблемы. Это помогает ему накапливать опыт положительного разрешения конфликтных ситуаций и все лучше понимать и контролировать свои эмоции.

Четырехлетки все больше интересуются развитием дружеских отношений со сверстниками, пытаются им угодить. Ребенок успешно входит в группу других детей, активно инициирует и участвует в коллективных играх. В спорных ситуациях предлагает варианты решения проблемы, при этом все еще ожидает помощи взрослых.

Эмоциональное развитие ребенка в 5 лет

В пять лет ребенок может управлять чувствами и ситуацией с большей независимостью. Он использует все более сложные речевые обороты, для того чтобы назвать свои чувства и их причину. Например, может рассуждать: «Я вроде бы и хочу покататься на этих качелях, но мне страшно, потому что они высокие». Также глубоко рассуждает, чтобы продемонстрировать осведомленность, понимание и заботу в отношении окружающих. Например, подходит к ребенку, чья постройка рухнула и говорит: «Не расстраивайся, Маша. Я тебе сейчас помогу построить новый домик, и мы сможем вместе поиграть».

Ребенок все больше осознает свои умения и поднимает самооценку, хвастаясь новыми навыками. Малыш использует свои физические, творческие и познавательные ресурсы в кризисной ситуации. Способен самостоятельно успокоиться и контролировать выражение своих эмоций.

Любит общаться с другими детьми и взрослыми. В этом возрасте ребенок уже имеет более широкий репертуар навыков для «вхождения в группу». Играет в более сложные и длительные коллективные игры, в том числе разыгрывает спектакли. Продолжает устанавливать и поддерживать дружеские отношения со сверстниками, ищет подтверждения дружбы, спрашивает «Мы же с тобой друзья?». Пятилетки используют различные варианты ведения переговоров и установления компромисса для разрешения конфликтов. Тем не менее, периодически они тоже сталкиваются с трудностями и нуждаются в помощи взрослых.

Таким образом, основными изменениями, которые происходят в эмоциональной сфере дошкольника можно считать то, что чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические; ребенок осваивает социальные формы выражения чувств.

1.4 Особенности нравственного развития у детей дошкольного возраста

Осознание себя как индивида приходит к ребенку в возрасте около 2 лет. В это время дети узнают свое лицо в зеркале и на фотографии, называют собственное имя. До 7 лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны, не отделяя свой внутренний мир от описания поведения. Формирующееся самосознание, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них. Возникает выраженное стремление ребенка в любой ситуации делать все от себя возможное для того, чтобы добиваться поставленной цели. Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем -- в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, суть которого заключается в постоянной готовности видеть в людях положительное, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте еще не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваиватъ как хорошие, так и плохие образцы поведения.

В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.

У детей, начиная примерно с трехлетнего возраста, отчетливо проявляется стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его в условиях сложной, недоступной жизни взрослых дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самостоятельность в игре. По гипотезе, которая была предложена Д. Б. Эльконин, детская игра возникает именно благодаря существованию у ребенка такой потребности. В отдаленные от нас времена истории, а также у детей из современного общества, воспитывавшихся в условиях, когда сама жизнь побуждала их с раннего детства быть самостоятельными, детские игры возникали гораздо

реже, чем в условиях новейшей европейской цивилизации. К появлению и дальнейшему развитию игр привело выделение детства как особого подготовительного периода жизни. Современные игрушки--это заместители тех предметов, с которыми ребенок должен будет встретиться в реальной жизни по мере своего взросления.

К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества, причем не только в игровой, но также и в других видах деятельности: учении, труде и общении. Такое достижение следует рассматривать как еще один шаг на пути к обеспечению нормального обучения в школе в будущем, так как с началом школьного обучения ребенку постоянно приходится оценивать себя в различных видах деятельности, и если его самооценка оказывается неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.

Нравственное развитие ребенка и подростка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, оказывая огромное влияние и на умственное развитие, и на физическое развитие, и на воспитание эстетических чувств и интересов. Собственно, здесь имеет место сложнейшее взаимопроникновение влияний всех развивающихся сторон личности. «Человек не воспитывается по частям, - писал А. С. Макаренко, - он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается» [10].

В процессе овладения знаниями у ребенка развивается сознание, формируются основы научного мировоззрения, школьники осмысливают нравственные понятия. В то же время нравственное развитие детей оказывает большое влияние на формирование у них правильного отношения к учебе и к труду; воспитание дисциплинированности, организованности, чувства долга и ответственности и других моральных качеств в большой степени определяет успешное овладение знаниями, активное участие в общественной жизни, в трудовой деятельности. В свою очередь, участие в общественно полезном труде способствует формированию важнейших нравственных качеств личности.

Моральные нормы не возникают сами по себе или в сообществе детей; дети могут усвоить их только в общении со взрослыми. Как показано во множестве работ, именно первая стадия (по существу, стадия подражания - до 6-7 лет) в значительной степени предопределяет нравственное лицо взрослого человека.

В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции [9].

Вывод: Таким образом, чувства - это более сложное, чем эмоции, постоянное, устоявшееся отношение личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребностей, а эмоции - это переживания конкретного человека, связанные с удовлетворением или неудовлетворением его интересов. Формирование начал нравственного сознания детей отражает динамику такого рода изменений, которые способствуют переведению недостаточно оформленных, смутных несистематизированных представлений нравственного содержания, неосознаваемых и недостаточно развитых нравственных чувств и эмоций, недостаточно мотивированных нравственно-направленных действий, отдельных нравственно-ценных поступков, отношений на более высокий уровень. Основными изменениями, которые происходят в эмоциональной сфере дошкольника можно считать то, что чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические; ребенок осваивает социальные формы выражения чувств.



ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЙ НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНГО ВОЗРАСТА

Экспериментальное исследование проводились на базе учреждения дошкольного образования №499 г.Минска.

В эксперименте приняли участие 10 детей, в возрасте 3-4 года. Из них 5 девочек и 5 мальчиков.

Цель экспериментального исследования: изучение формирования нравственных чувств у дошкольников

Для проведения исследования было отобрано 10 детей второй младшей группы:

1. Оксана, возраст 4 года,

2. Света, возраст 4 года;

3. Ева ,возраст 3,5 года;

4. Екатерина, возраст 4 года;

5. Олег, возраст 4 года;

6. Владимир, возраст 4 года;

7. Лев, возраст 3 года;

8. Алеша, возраст 4 года;

9. Маша, возраст 3,5 года

10.Максим, возраст 4 года;

2.1 Организация и методики исследования

Для проведения исследования было отобрано 10 детей второй младшей группы(5мальчика и 5 девочек).

Для проведения исследования я использовала три методики:

1.Беседа «Что такое хорошо, что такое плохо»

Цель: Формировать представления о хороших и плохих поступках нравственных чувств.

Оборудование: Картинки с поступками.

Испытуемым задавались вопросы на тему «Что такое хорошо, что такое плохо».

При обследовании педагог предлагает ребенку ответить на вопросы:

1. .Кто из мальчиков поступает плохо? (играет в футбол, сидит за компьютером).

2. Какие дети поступают хорошо? (Дети, которые умываются, или дети, которые чумазые)

3. Что необходимо делать правильно? (Чистить зубы, не чистить зубы)

4. Кто из детей поступает хорошо? (дети идут трудится, ленятся)

5. Что из продуктов полезнее для организма?(фрукты, конфеты)

При этом взрослый фиксирует ответы детей. Если ответ не правильный, то педагог показывает ребенку правильный вариант ответа. Анализируя выполнение задания, педагог обращает внимание на следующее: 1) как ребенок отвечает на вопросы; 2) кто считает, что хорошо, а кто плохо; 3) как он начинает мыслить правильно.(см.приложение 6)

2. «Сюжетные картинки»

Методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.

Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников (См.приложение).

Инструкция. Разложить картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой стороны - плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.

Исследование проводится индивидуально. В работе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а так же его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция(улыбка, одобрение и т.п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция(осуждение, негодование и т.п.)- на безнравственный.

Обработка результатов

0 баллов -- ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

1 балл -- ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла -- правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

3 балла -- ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются к мимике, активной жестикуляции и т. д.

3.«Формирование нравственных чувство дошкольников в художественной литературе»

Цель: прочитать рассказы о плохих и хороших поступках, сформировать нравственные чувства в различных ситуациях.

В данной методике были прочитаны малые рассказы о плохих поступках детей, а так же и о хороших. Целью является, показать и дать понять детям, как поступать нужно, а как нет. С данной методикой можно сформировать у ребенка нравственные чувства к различным ситуациям.

На болоте(рассказ о плохом поступке детей)

Никита встал рано утром и пошел гулять на болото. А на болоте деревенские мальчики надували лягушек. Когда Никита пришел, они надули уже много лягушек и одну дали Никите. Но лягушка попалась какая-то негодная и стала сдуваться. «А ты подуй, подуй», -- посоветовали озорники мальчику. Никита взял в рот соломинку и стал дуть. Но тут Гаврюша, сын Гаврилы-конюха, ткнул лягушку булавкой. Лягушка лопнула и испачкала Никите новую панаму, манишку, манжеты и брыжи.

Все засмеялись, а Никита заплакал и ушел гулять к силосной яме.

После прочтения данного рассказа, индивидуально расспрашивать детей, хорошо ли поступили ребята? И почему ты так считаешь?

Три товарища

Витя потерял завтрак. На большой перемене все ребята завтракали, а Витя стоял в сторонке.

- Почему ты не ешь? - спросил его Коля.

- Завтрак потерял...

- Плохо, - сказал Коля, откусывая большой кусок белого хлеба. - До обеда далеко ещё!

- А ты где его потерял? - спросил Миша.

- Не знаю... - тихо сказал Витя и отвернулся.

- Ты, наверное, в кармане нёс, а надо в сумку класть, - сказал Миша. А Володя ничего не спросил. Он подошёл к Вите, разломил пополам кусок хлеба с маслом и протянул товарищу:

- Бери, ешь!Ребята, как вы думаете, хорошо, или плохо поступил Володя?Почему он так поступил?

2.2 Описание полученных результатов

Здесь представлено, как дети справляются с поставленной им задачей на развитие нравственных чувств. Почти все дети справлялись при помощи взрослого.

1. Что такое хорошо? Что такое плохо?

После проведения данной методики, я сделала выводы:

Оксана, девочка отвечала очень хорошо и активно. Она ответила на все вопросы, например она, считает, что хорошие дети это те дети, которые трудятся. На мой взгляд, у ребенка хорошо формируется нравственные чувства.

Светлана, девочка отвечала очень хорошо, но не очень активно. В некоторых моментах, хороший поступок считала плохим. На мой взгляд, у ребенка не очень активно формируются нравственные чувства.

Ева, девочка отвечала не очень хорошо, но очень активно. Для нее, все плохие поступки считались очень хорошими. На мой взгляд, у ребенка не формируются нравственные чувства к хорошим поступкам.

Екатерина, девочка отвечала очень хорошо, но менее активно. Она из всех вариантов ответа выбирала только самые хорошие. На мой взгляд, у ребенка хорошо формируется чувства к хорошим поступкам.

Олег, мальчик отвечал очень хорошо. В некоторых ситуациях, считал плохие поступки хорошими. На мой взгляд, у ребенка слабо формируются нравственные чувства.

Владимир, мальчик отвечал очень хорошо и активно. Он ответил на все вопросы, выбирал только хорошие действия. На мой взгляд, у ребенка хорошо формируются нравственные чувства.

Лев, мальчик отвечал очень хорошо, но менее активно. Он ответил на все вопросы, выбирал только хорошие действия. На мой взгляд, у него среднее формирование нравственных чувств.

Алеша, мальчик отвечал не очень хорошо, но очень активно. Для него, все плохие поступки считались очень хорошими. На мой взгляд, у ребенка не формируются нравственные чувства к хорошим поступкам.

Маша, девочка отвечала очень хорошо, но менее активно. Она из всех вариантов ответа выбирала только самые хорошие.

На мой взгляд, у ребенка хорошо формируется чувства к хорошим поступкам.

Максим, мальчик отвечал очень хорошо и активно. Он ответил на все вопросы, выбирал только хорошие действия. На мой взгляд, у ребенка хорошо формируются нравственные чувства.

Вывод таков, что все дети знают, что такое хорошо, а что такое плохо. У детей складываются все нравственные чувства о хороших и плохих поступках. Для большего развития таких нравственных чувств, я предлагаю чтение и рассуждение с детьми о хороших и плохих поступках, что такое хорошо и что такое плохо.

2. Оценка эмоционального отношения к нравственным нормам у дошкольников

Таблица 2.1. «Оценка эмоционального отношения к нравственным нормам у дошкольников»

№ п/п	Испытуемый	Раскладывание картинок	Обоснование своих действий	Эмоциональные реакции	Количество баллов
1	Оксана	+	+	+/-	2
2	Света	+	+	+	3
3	Ева	+	+	+	3
4	Екатерина	+	+	+/-	2
5	Олег	+	+	+/-	2
6	Владимир	+	+	+	3
7	Лев.	+	+	+	3
8	Алеша	+	-	-	1
9	Маша	+	+	-	2
10	Максим	+	+	+/-	2

Таблица 2.2 Эмоциональное отношение к нравственным нормам



Из диаграммы видно, что большинство протестированных детей имеют

высокое эмоциональное отношение к нравственным нормам, средняя часть детей имеют среднее эмоциональное отношение к нравственным нормам. Низкое эмоциональное отношение к нравственным нормам показало всего лишь малый процент испытуемых детей.

Таким образом, мы видим, что у испытуемых детей хорошие показатели эмоционального отношения к нравственным нормам.

Проводя наблюдения за общением дошкольников в учебной и свободной деятельности, мы пришли к выводу, что проведение специальной работы с детьми по нравственности способствует повышению общего нравственного воспитания у детей.

3.Формирование нравственных чувство дошкольников в художественной литературе.

Таблица 2.3 Рассказ «Три товарища»

Испытуемые	Хорошо ли поступил Володя?	Почему ты так считаешь?	Реакция детей
Оксана	Да, он хорошо поступил, я бы на его месте так же поступила.	Потому что с друзьями нужно делиться.	Реакция детей была очень позитивная, они считала что, с друзьями нужно делиться .Они очень активно принимали участие в рассуждении поступка Вовы. Это хорошее качество нравственных чувств.
Света
Алеша
Ева	Он молодец. Но я бы не сделала бы так.	Потому что я тоже хотел бы кушать.	Реакция детей была не очень позитивная, они считали, что лучше покушать самому, чем поделится с другом. У них не очень развито хорошее качество нравственных чувств.
Олег
Владимир
Маша	Я бы не поделилась бы с другом.	Потому что друзья иногда обижают, зачем чем-то делиться с ними.	Реакция девочки была очень негативно к данному рассказу, она считала, что ни с кем не нужно делиться, а нужно думать только о себе. У нее плохо развито хорошее качество в нравственных чувствах.
Екатерина	Да, хорошо. Я бы тоже поделилась, если бы у меня было много	Потому что мама говорит, что нужно со всеми делиться и не быть жадиной.	Реакция детей была очень позитивная, они считала что, с друзьями нужно делиться .Они очень активно принимали участие в рассуждении поступка Вовы. Это хорошее качество нравственных чувств.
Лев
Максим

Таблица 2.4 Рассказ «На болоте»

Испытуемые	Хорошо поступили ребята?	Почему ты так считаешь?	Реакция детей
Оксана	Нет, плохо, нельзя обижать детей.	Потому что мама учила, что обижать друзей нельзя, это некрасиво.	Реакция детей была очень правильная, они считала что, нельзя обижать детей, это не правильно и не хорошо .Они очень активно принимали участие в рассуждении поступка ребят. Это хорошее качество нравственных чувств.
Света
Алеша
Ева	Мы бы так же сделали, весело	Потому что это шутка	Реакция детей была не очень правильная, они считала что, обижать детей и шутить над ними это очень весело и забавно. Они очень активно принимали участие в рассуждении поступка ребят, но не правильно рассуждали. Это слабое качество нравственных чувств.
Олег
Владимир
Маша	Нет, плохо, нельзя обижать детей.	Потому что мама учила, что обижать друзей нельзя, это некрасиво.	Реакция детей была очень правильная, они считала что, нельзя обижать детей, это не правильно и не хорошо .Они очень активно принимали участие в рассуждении поступка ребят. Это хорошее качество нравственных чувств.
Екатерина
Лев
Максим

Таким образом, я выявила, что у большинства детей складывается правильное понимание хороших качеств в нравственном развитии. В некоторых моментах дети не понимали, что такое хорошо, а что такое плохо. После рассуждения с ними о рассказах, я правильно объяснила, почему поступили плохо ребята, и хороши ли поступил Володя с другом.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования в психолого-педагогической литературе по формированию нравственных чувств у дошкольников было выявлено:

Нравственными называются такие высшие чувства, которые переживаются человеком в связи с осознанием соответствия или несоответствия его поведения требованиям общественной морали.

В развитии нравственных чувств ведущее значение имеют общение и совместная деятельность ребенка со взрослыми и со сверстниками. Чувства у детей возникают как результат определенных переживаний. Под влиянием новых переживаний чувства могут изменяться и совершенствоваться. Переживания чаще всего возникают в процессе восприятия, осознания или волнения. В формировании нравственных чувств дошкольников нет, и не может быть ничего не главного, второстепенного - и в огромном море детских волнений, переживаний и сопереживаний, раздумий, возможно, своеобразных догадок и даже фантазий педагог должен стараться находить, понимать, развивать и укреплять положительные проявления или мотивы того, что можно охарактеризовать как нравственное побуждение, нравственное начало. Чтобы в дальнейшем, воздействуя на ребенка педагогическими методами, сформировать нужные и ценные для жизни человека нравственные чувства: доброту, отзывчивость, чуткость, любовь к близким и уважение ко всем людям, дружеские чувства к сверстникам, любовь к родине, трудолюбие, а также чувства соучастия, сопереживания и сострадания.

Таким образом, нужно формировать у детей нравственные чувства и отношения, необходимо, соблюдая педагогические принципы, включать их в различные виды деятельности (общественную, патриотическую, учебную, игровую, трудовую, деятельность по охране природы), в общение с другими людьми и детьми, приобщать к искусству и художественной литературе. Необходимо также создавать условия использования этих видов деятельности для выработки у детей нравственных чувств и отношений. Данное утверждение подтверждает необходимость дальнейшего изучения методов и средств формирования нравственных чувств дошкольников.

...