Рейтинги як репрезентація якості індивідуального і колективного в освітніх практиках

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рейтинги як репрезентація якості індивідуального і колективного в освітніх практиках

Забезпечення якості освіти - одна з центральних тем у національних і світовому освітньому дискурсі. Якість вищої освіти є показником успішності процесу надання освітніх послуг і визначається як властивість, що характеризує стан освітнього середовища університету (освітнього процесу, сукупності умов і ресурсів), цільові установки (стандарти, норми), а також результативність процесу вищої освіти, його відповідність потребам і очікуванням різних зацікавлених сторін. Поліпшення якості освіти та рівний доступ до неї - одне з головних завдань сучасної державної політики в Україні [1]. Закон України «Про вищу освіту» (2014 р.) дає такі визначення понять «якість вищої освіти» і «якість освітньої діяльності»: «Якість вищої освіти - рівень здобутих особою знань, умінь, навичок, інших компетентностей, що відображає її компетентність відповідно до стандартів вищої освіти; якість освітньої діяльності - рівень організації освітнього процесу у вищому навчальному закладі, що відповідає стандартам вищої освіти, забезпечує здобуття особами якісної вищої освіти та сприяє створенню нових знань» [2].

Управління якістю освіти як процес, спрямований на формування суспільного ідеалу освіченості людини, потребує наукового супроводу, який насамперед включає розробку теоретико-методологічних засад підвищення ефективності цього процесу завдяки визначення механізмів та технологій, які забезпечують ефективність цього виду управління. Є. Хриков систематизував чинники, які негативно впливають на ситуацію з якістю освіти в Україні і запропонував таку логіку створення системи гарантії якості, яка полягає у наступному: подолання негативних та розвиток позитивних чинників вищої освіти країни; формування властивостей, притаманних вищій освіті Європи; запровадження сучасного європейського досвіду гарантій якості [3].

Варто вказати на те, що «розвинуте суспільство справедливо розглядає функцію гарантування якості освіти (разом з доступом до неї) серед ключових обов'язків держави перед народом. Впродовж періоду незалежності українська суспільна думка повільно еволюціонує в напрямі усвідомлення цього концепту, хоча належною мірою він і досі залишається в тіні панівного етатизму» [4, с. 47]. У тіні все ще знаходиться і проблема ролі індивідуального і колективного в освітніх практиках з точки зору управління якістю освіти. Ця проблема загострилася в Україні через суперечності в процесі модернізації суспільства, його інститутів, у тому числі інституту вищої освіти. Р. Левін, переймаючись проблемою модернізації вищої освіти України на шляху впровадження освіти майбутнього (онлайн-освіти, електронної освіти), підкреслює, що «…місце і потенціал «освіти майбутнього» в новій парадигмі української освіти мають бути визначені абсолютно зважено з урахуванням усіх позитивних і негативних наслідків» [5, с. 250]. Ця зваженість має стосуватися, на наш погляд, і управління якістю освіти з урахуванням колективного та індивідуального в освітніх практиках. Зокрема, варто підкреслити, як нами було відмічено раніше, що з проблемою індивідуалізму і колективізму пов'язані соціокультурні бар'єри, які виникли на шляху модернізації вищої школи України і забезпечення адекватної сучасним вимогам якості освіти. Ці бар'єри багато в чому пов'язані зі співвідношенням індивідуального і колективного в освітніх практиках. З одного боку, процес індивідуалізації навчання вимагає від сучасних студентів і викладачів визнання унікальності особистості і заохочення індивідуальних досягнень, що вимагає перегляду цілей, завдань, методів, організації та контролю процесу навчання. З іншого боку, проблему співвідношення індивідуальних і колективних прав, свобод і обов'язків студентів загострює комерціалізація вищої школи, коли виникає питання: як вижити окремому студенту та на кого він може покластися при виникненні життєвих труднощів і перешкод у процесі навчання? Нарешті, яке соціальне замовлення сьогодні отримують вищі навчальні заклади: готувати майбутніх фахівців в дусі колективізму або індивідуалізму? [6, с. 213].

Характеризуючи українську систему освіти, С. Щудло відмічає, що в ній «елементи старого і нового як хаотична суміш різних освітніх систем не упорядковані, перебувають у стані постійного конфлікту, породжуючи соціальну напругу і через те не можуть забезпечувати необхідної якості освіти» [7, с. 299]. Особливе місце в управлінні якістю освіти займає процес рейтингування. Відповідно до ст. 32, п. 7 Закону України «Про вищу освіту» (2014 р.) «вищі навчальні заклади мають право запроваджувати рейтингове оцінювання освітніх досягнень учасників навчального процесу» [2]. Проблемними залишаються такі питання: по-перше, теоретико-методологічне обґрунтування рейтингів як репрезентації якості індивідуального і колективного в освітніх практиках; по-друге, обгрунтування ролі рейтингів як інформаційної бази управління якістю освіти.

Мета статті - здійснити теоретичне обґрунтування забезпечення ефективності управління якістю вищої освіти завдяки використанню механізму рейтингування діяльності індивідуальних і колективних суб'єктів освітніх практик.

Співвідношення індивідуального і колективного в забезпеченні якості вищої освіти

В управлінні якістю освіти ключовим поняттям є освітня послуга - благо, що надається особистості (групі) для задоволення різноманітних освітніх потреб; продукт спільної праці викладачів та тих, хто навчається, здатний збільшувати інтелектуальний потенціал особистості (групи, спільноти). Зважаючи на суперечливість трактування категорій освітніх послуг, ми поділяємо точку зору, що освітні послуги - це нематеріальні, а соціальні блага, система знань, інформації, умінь і практичних навичок [8]. Вони задовольняють особистісні, колективні та суспільні освітні потреби. При цьому процес надання освітньої послуги об'єднує індивідуальне і колективне, в ньому перетинаються індивідуальні і колективні потреби, інтереси.

В. Вікторов виділяє в структурі поняття «якість освіти» такі складові, як якість учбово-методичної бази; якість педагогічних кадрів та професорсько-викладацького складу; якість об'єкта навчання [9, с. 49]. В. Гнєвашева характеризує освітні послуги, зокрема в системі вищої професійної освіти, в залежності від способів фінансування: як суспільне благо, виробництво якого фінансується державою, і як приватне благо, попит на яке визначається наявною купівельною спроможністю користувачів, особливостями поведінки сімей абітурієнтів [10]. Умовно виділяються чотири способи надання освітніх послуг: 1. «Постачання через кордон» - зокрема, дистанційна аюо електронна освіта (споживач залишається на національній території, постачальник послуги - в іншій країні, а сама послуга транспортується через кордони). 2. «Споживання за кордоном» - споживач прямує на навчання до постачальника послуги. 3. «Комерційна присутність» - надається шляхом придбання або відкриття іноземним університетом навчального закладу на національній території, створення філії або представництва. 4. «Присутність фізичних осіб» - тимчасовий приїзд викладачів для надання освітніх послуг (самостійно зайнятих або відряджених іноземним роботодавцем) [11].

Дихотомія «колективізм - індивідуалізм» проявляється у всіх сферах соціального життя, зокрема, в освітніх практиках. Наприклад, важко побудувати систему соціального захисту студентів без оптимального співвідношення в ній індивідуального і колективного, забезпечення балансу колективних та індивідуальних інтересів студентів [12]. Деякі науковці нову модель якості вищої освіти пов'язують з колективним суб'єктом освітнього процесу на тій підставі, що саме він здатний координувати і вносити корективи у зміст і організацію навчального процесу відповідно до гуманітарної, студентоцентричної парадигми. Під колективним суб'єктом в освітньому процесі університету при цьому розуміється колектив викладачів і колектив студентів, які об'єднані «спільними цілями професійної підготовки, усвідомлюють відповідальність за їхню реалізацію» [13, с. 156]. Мережева організація освітнього простору, змінюючи характеристики освіти [14], теж накладає свій відбиток на індивідуальне і колективне в моделі освіти.

І. Шустова, розвиваючи ідеї колективного навчання, що набули поширення в 70-80-ті роки ХХ ст. і доповнюються в сучасності, виділила тенденції колективного виховання в сучасній освіті (на прикладі дитячого колективу) [15]. Однак залишаються питання, як поєднуються індивідуальне і колективне в освітніх практиках, як це відображається в управлінні якістю вищої освіти.

Індивідуалізація і віртуалізація навчання - тренди розвитку сучасної освіти - змінюють організацію праці викладача, спонукають його до витрат більших зусиль на індивідуальну і самостійну роботу зі студентами. Традиційна ж система освіти орієнтована переважно на колективні (групові) форми навчального процесу. Відповідно, і контроль діяльності викладача в царині розрахунку його індивідуального навантаження спирався на витрати часу (зусиль) при роботі з академічною групою (чи групами) студентів. Наразі, особливо в умовах застосування технологій електронного навчання, контроль і оцінювання діяльності викладача і студента набуває нової якості, затребуваними стають нові критерії, які б поєднували індивідуальне і колективне у взаємодії викладача і студента, студента зі студентською спільнотою і спільнотою викладачів тощо.

До індивідуальних рейтингів в даному дослідженні ми відносимо рейтинг викладача і рейтинг студента.

Основним питанням при створенні рейтингу викладача є питання про критерії та показники його формування. Зокрема, дискусію викликає такий показник, як «педагогічний стаж викладача», який певною мірою віддзеркалює його професійний досвід. Хоча автори вважають за необхідне ввести критерій тривалості викладацького стажу в рейтинг викладачів, його неоднозначність у багатьох викликає сумніви. До негативних аспектів цього показника відносять те, що «…викладач з тривалим стажем - це особа не мобільна, яка не піддається навчанню,… не затребувана в інших сферах…. Тривалий викладацький стаж сприяє професійному вигоранню з усіма негативними наслідками, що випливають з цього» [16]. У мінливому і швидко плинному світі минулий професійний досвід часто стає не затребуваним при вирішенні професійних завдань у сьогоденні.

Будь-яких наукових розробок по виділенню загальновизнаних критеріїв викладацького рейтингу на сьогоднішній день взагалі не існує. Зупинимося на такому виді вимірювання рейтингу, як рейтинг, зроблений за допомогою експертів. Часто рейтинг втілюється в формі опитувань студентів, які виступають в якості експертів якості роботи викладача. Цей рейтинг цікавий тому, що викладача оцінюють безпосередні споживачі його освітніх послуг. До спірних моментів цього рейтингу можна віднести певну умовність застосування по відношенню до студентів терміну «експерт». У цьому випадку оцінка може бути раціонально обмеженою і якоюсь мірою інтуїтивною. І все ж рейтинг експертів в оцінці якості роботи викладача, незважаючи на часом негативне ставлення до нього самих викладачів, має право на існування. Завдання фахівців - розробити обґрунтовані опитувальні листи подібних рейтингових опитувань (оцінок).

Перехід на електронний документообіг і пов'язана з ним зміна порядку збору даних про результати роботи співробітників університету послужили обґрунтуванням для створення особистих кабінетів викладачів. На підставі даних, які викладач вносить в свій особистий кабінет, здійснюється щорічний розрахунок його персонального рейтингу і рейтингу кафедри, формується звіт кафедри і факультету, звітність університету в цілому.

Ще раз підкреслимо висловлену нами тезу, що «при використанні студентоцентричної моделі освітнього процесу університету важливо спиратися не на ієрархію відносин в системі «студент-викладач», а концентрувати увагу на балансі індивідуальних і колективних потреб, інтересів учасників, що діють в освітньому просторі. Новий партнерський тип відносин в системі «студент-викладач» взаємозбагачує як студентів, так і викладачів» [20, с. 79].

До індивідуальних рейтингів відноситься і рейтинг студента, який можна визначити як його місце в рейтинг-листі, присвоєне згідно з бальною інтегральною оцінкою. Рейтинг-лист - це список студентів, складений за зменшенням їх рейтингової оцінки, він визначає успішність роботи даного студента в порівнянні з іншими студентами певного напряму. Рейтинг студента включає суму балів, набрану студентом протягом певного проміжку часу за певними правилами, це кількісна оцінка якості навченості. На відміну від традиційної оцінки рейтинг студента формується на основі накопичувальної системи і систематичного поточного контролю. Крім того, при оцінюванні враховуються різні види діяльності студента, динаміка його досягнень. Як правило, у більшості розроблених систем використовуються прості процедури підрахунку балів без науково-методичного обґрунтування їх кількості, ранжирування, обліку дидактичних умов і т. ін. Висловлюється думка, що розвиток системи рейтингового контролю повинен іти в напрямку визначення кваліметричних принципів, що базуються на застосуванні методів математичної статистики, методу експертних оцінок, теорії шкал і теорії педагогічних вимірювань. У цьому випадку рейтинг стає підставою для реорганізації навчального процесу [21]. При визначенні бальної складової використовуються такі параметри: цільова складова, яка визначає зміст, форму і кількість контролю, результати контролю, кількість контрольних заходів, кількість заданих навчальних результатів, рівень навченості, складності і т. ін. Рейтинг студента, визначений у системі координат, яка враховує якомога більшу кількість умов, є більш об'єктивним і дієвим і не перетворюється в просте накопичення балів, яке не визначає зміна змісту і значення контролю. При цьому зміст освіти формулюється в залежності від цілей навчання і контролю, формується його структура, визначаються вимоги до знань, навичок та умінь, компетенцій студента на кожному конкретному етапі навчання. Контроль при цьому стає прозорим, нормованим і обґрунтованим, і це певною мірою знижує рівень його суб'єктивності. Реалізація основних принципів рейтингового контролю відбувається з урахуванням обґрунтування змісту навчання, виділення змісту і рівнів контролю, розрахунку кількісної шкали відповідно до урахування методів математичної статистики і методів експертних оцінок [22]. Рейтингова система покликана мотивувати студентів до постійної, регулярної, систематичної роботи над засвоєнням навчального матеріалу, формує навички самостійної роботи. Рейтингова система дає можливість викладачам планувати навчальний процес з дисципліни і стимулювати систематичну роботу студентів протягом всього навчального семестру; підвищити у студентів змагальність у навчанні.

Т. Султанова зазначає, що «колективний суб'єкт, існуючи поза кожного окремого індивідуального суб'єкта, розкриває власний потенціал і специфіку» [23]. Не вдаючись до дискусії з приводу визначення поняття «колективний суб'єкт в освітніх практиках», зазначимо, що колективними спільнотами, до яких застосовується рейтингування, виступають кафедри, факультети, університети. Ми розглянемо роль колективних рейтингів в управлінні якістю освіти на прикладі університету.

Рейтинг університету зазвичай трактується як інструмент накопичення інформації і оцінки якості університету, окремих програм, викладацької і дослідницької діяльності. Системи рейтингового оцінювання вищих навчальних закладів працюють у країнах Європейського союзу, Росії, США, Австралії, Китаї та ін. Система рейтингування вищих навчальних закладів постійно координується та вдосконалюється. Рейтинги представляють об'єктивну, прозору та максимально повну інформацію про якість освітніх послуг, що надаються університетами. Рейтингове оцінювання слугує багатьом цілям: 1) сприяння модернізації та гнучкості освітянської сфери завдяки зворотному зв'язку (у вигляді опитувань) з основними учасниками (студентами, викладачами) навчального процесу; 2) класифікація різних типів освітніх закладів, учбових програм та дисциплін з метою стимулювати конкуренцію між ними; 3) своєчасне надання потенційним споживачам (абітурієнт, працедавець, державні структури) адекватної порівнювальної інформації про статус вищих навчальних закладів.

Завдяки рейтингам зважена та максимально повна інформація про навчальний заклад стає доступною широкому загалу. Опублікована в засобах масової інформації рейтингова інформація по університетах слугує своєрідним зворотнім зв'язком, що допомагає університетам корегувати навчальні плани задля підвищення своєї актуальності для абітурієнтів та репутації в очах роботодавців. Враховуючи розрив між наявною номенклатурою спеціальностей, за якими університети готують фахівців, і їхньою фактичною потребою в нових умовах, система рейтингів стає одним з механізмів у вирішенні даного питання шляхом державного, ринкового та громадського регулювання.

Консолідований рейтинг вищих навчальних закладів складається інформаційним ресурсом Освіта.иа на підставі найбільш відомих в Україні рейтингів: «ТОП-200 Україна», «Scopus» і «Webometrics». Наведемо приклади рейтингів, що використовувалися при складанні консолідованого рейтингу вищих навчальних закладів України [24]: «ТОП-200 Україна» - у рейтингу діяльність вищих навчальних закладів оцінюється за допомогою агрегованого показника (інтегрального індексу), який формується на підставі індикаторів прямого вимірювання (80%), експертної оцінки якості підготовки випускників закладу представниками роботодавців та академічного співтовариства (15%), а також з використанням міжнародних наукометричних і веб-метричних даних (5%).

Рейтинг «Scopus» - результати рейтингу вищих навчальних закладів базуються на показниках бази даних Scopus, що є інструментом для відстеження цитованості наукових статей, які публікуються навчальним закладом або його працівниками у наукових виданнях. У рейтинговій таблиці вищі навчальні заклади України ранжовані за індексом Хірша - кількісним показником, що базується на кількості наукових публікацій і кількості цитувань цих публікацій.

Міжнародний рейтинг «Webometrics» створюється два рази на рік і містить один із найпоширеніших списків навчальних закладів у світі (12 тисяч університетів). Особливість «Webometrics» полягає в тому, що в процесі оцінювання кожного з університетів враховується їхня досяжність у просторі Інтернет. Він ураховує кількість проіндексованих пошуковими системами сторінок сайту університету, зовнішні посилання на нього, цитованість ресурсу, а також кількість завантажених на сайт файлів (змістовну та інформаційну активність сайту навчального закладу), однак кількість відвідувань веб-ресурсів та їхній дизайн при цьому не враховуються. У рейтингу «Webometrics-2014» відзначені такі українські університети: Київський національний університет імені Т.Г. Шевченка - 789 місце, НТУУ «Київський політехнічний інститут» - 1370 місце та Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна - 1705 місце [25].

Зауважимо, що вимірювання якості освіти, у тому числі через рейтингування, є проблемним питанням, адже якісні параметри важко формалізувати. У той же час дослідники зазначають: «Теоретично якість завжди можна виміряти при чіткій операціонализації вимірюваного параметра. Так, для вимірювання, наприклад, «якості освіти» можна операціоналізувати це поняття в сенсі якості викладання, якості навчальних результатів або якості навчальних ресурсів. У першому випадку дійсним індикатором буде кваліфікація професорсько-викладацького складу, у другому - успішність тих, хто навчається, у третьому - кількість фінансових коштів і навчальних матеріалів в розрахунку на споживачів освітніх послуг. Таким чином, проблема побудови якісних індикаторів вирішується за допомогою правильної операціоналізації вимірюваних аспектів» [27, с. 26]. Слід погодитися з О. Куликом, який так окреслив проблему визначення системи індикаторів для оцінки якості системи освіти: «Для забезпечення якості освітніх послуг необхідно визначити певні показники (критерії) для їх оцінки і характеристики. Для того, щоб показники мали здатність кількісно характеризувати ту чи іншу ознаку або властивість критерію, вводять так звані індикатори - числа й величини, які дають змогу виміряти й порівняти показники різних об'єктів оцінювання. Тобто індикатори - це кількісно виражені показники. Ними можуть бути статистичні дані й параметри кваліметричних вимірювань (оцінки бальних шкал, середні значення, досягнуті рівні тощо), дані безпосередніх вимірювань певної ознаки чи властивості, процентні відношення, питома частка тощо» [28, с. 48]. З метою розробки системи оцінювання, рейтингування якості освіти в національних системах науковці прагнуть аналізувати міжнародні моделі освітніх індикаторів. Прикладом може слугувати освітня система Євросоюзу, у якій для визначення якості освіти виділено 16 індикаторів, що об'єднано у чотири групи, які характеризують головні сфери якості (табл.).

Основні групи індикаторів якості освіти в Євросоюзі [28, с. 49]