Особливості організації навчального процесу на засадах педагогічного конструктивізму

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Реформування освітніх процесів в Україні в контексті глобалізації, прилучення до цінностей світового та європейського рівня, вимагає створення умов для формування педагога нової формації, переосмислення змісту й організації навчального процесу з урахуванням компетентнісного підходу, який розглядається у рамках філософії прагматизму й конструктивізму.

Зміна змістової бази стандартів передбачає оновлення характеру навчального процесу, наповнення його особистісним змістом. Навчальний процес повинен бути побудований так, щоб студент усвідомлював його як процес розвитку власного мислення, культури розумової праці, активності та пізнавальної самостійності, творчих здібностей, має сприяти повній самореалізації особистості майбутнього фахівця та його професійному зростанню [10, с. 217]. Між тим, слід відзначити тяжіння сучасних практиків до «модернізації» традиційної системи навчання, підлаштування нової освітньої концепції під старі відпрацьовані шляхи реалізації. Однак, багаторічна практика (у тому числі досвід пострадянських країн) свідчить, що навчання за допомогою традиційних підходів і технологій не дозволяє розвинути ключові, базові компетентності з конкретної навчальної дисципліни, тому потрібна рішуча перебудова навчального процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання, пов'язані з розробленням на основі європейського досвіду когнітивного конструктивізму інноваційної освітньої концепції вищої технічної школи, її вплив на рівень інтегрованості системи інформаційно-дидактичного забезпечення навчального процесу з фундаментальних дисциплін, розглянуті у дослідженнях В. Кириченко, М. Скиби. Окремі аспекти дистанційного й інтерактивного навчання розглянуто у дослідженнях В. Беспалько, М. Кларіна, О. Біди, В. Буринського, О. Пометун, Л. Пироженко, А. Мазаракі, Л.°Ляхоцької,

О. Самойленка та ін. Значний внесок у розробку загальних принципів організації групової навчальної діяльності зробили дослідження В. Дяченко, В. Котова, Г. Цукерман, О. Ярошенко та ін. Конструктивістський підхід до навчання розглядався у дослідженнях Emst von Glasersfeld, N. Noddings,

О. Полата, М. Чошанова (принципи педагогіки конструктивізму), М. Ноулзом (сучасна практика освіти дорослих) та ін.

Метою статті є узагальнення особливостей організації навчального процесу на засадах педагогічного конструктивізму, представлених у сучасних вітчизняних і закордонних дослідженнях.

Виклад основного матеріалу. Конструктивізм у педагогіці розглядається на сучасному етапі як освітня модель, підґрунтям якої є концепція когнітивного розвитку Ж. Піаже, теорія соціального розвитку Л. Виготського, теорія прагматизму Д. Дьюї. Педагогічний конструктивізм є теорією й практикою викладання і навчання, яка передбачає будування окремою особою нових знань через власну психічну активність, діяльність та соціальну взаємодію, перехід від стратегії передачі готових знань до стимулювання самонавчання, самоініціації, самоорганізації, самооцінки.

Аналіз досліджень О. Полата, В. Пустовойтова, М. Чошанова, Н. Шаталової дозволяє виокремити основні розбіжності між традиційним й конструктивістським підходом до організації навчання, що представлено у таблиці.

конструктивізм педагогічний студент

Таблиця 1. Розбіжності між традиційним й конструктивістським підходом до організації навчання

Виділені розбіжності дозволяють констатувати, що вихідним пунктом і метою навчального процесу стає студент як когнітивна система, яка активно розширює або уточнює сферу власного досвіду в рамках суб'єктивних знань, а також переносить цей досвід на подальші ситуації з позиції цілісності.

Дослідники у сфері освіти зазначають, що в термінології, яка використовується для позначення освітньої діяльності фахівців, усе частіше замість терміна «teaching» оперують терміном «learning». Використання останнього терміну в широкому соціальному, а не тільки в психолого - дидактичному контексті підкреслює нові соціальні ролі фахівців по відношенню до світу інформації: «освіта протягом життя», «навчання на власному досвіді», «навчання в різних життєвих і професійних ситуаціях» тощо, тобто мова йде про придбання того знання, яке видобувається власними зусиллями в процесі навчання, через практичну діяльність. Навчання розглядається також як засіб саморозвитку шляхом особистої активності [6, с. 9].

Отже, основною метою теорії педагогічного конструктивізму є розвиток у студентів здатності мислити й здобувати знання. Конструктивістами розрізняються два типи знань: глибоке й поверхневе [19]. Д. Перкінс стверджує, що у результаті поверхневого вивчення виникають знання, які можуть бути легко забуті. У той час як «глибоке розуміння пов'язане з уже наявними знаннями. І ми не тільки накопичуємо знання, але здатні розуміти і застосовувати їх у міру необхідності» [19, с. 14].

Орієнтація на глибину й усвідомленість знань знайшла своє відображення у таксономії цілей, відображеної у дослідженнях Б. Блума та його сучасних послідовників (A. Churches, (2007). L. Anderson, D. Krathwohl, (2001)). Б. Блум у 1956 році виявив, що близько 95% питань у тестах, з якими стикаються студенти, побудовані так, що студенти задіють лише найнижчий рівень інтелектуальної поведінки, а саме - відтворюють інформацію. Ним було виділено шість рівнів у рамках когнітивного домену: від простого запам'ятовування або впізнавання фактів, як найнижчого рівня, до більш складних і абстрактних ментальних рівнів, найвищий з яких класифікується як оцінка [15]. I. Hussain (2012), аналізуючи сучасні проблеми у сфері вищої освіти й досвід використання конструктивістських підходів, зазначає, що критичне мислення, здатність вирішувати складні проблеми, аналітичні навички вважаються найважливішими конструктами випускників вузів.

Hussain та S. Mahmood (2010) порівняли успішність 2 груп студентів, одна з яких навчалася на основі конструктивістського підходу, й прийшли до висновку, що студенти останньої групи показали більш високі результати стосовно глибини знань, а студенти, які навчалися за традиційною моделлю - упоралися лише з відтворенням поверхневих знань. Дослідниками було зроблено висновок про те, що якість освіти пов'язана безпосередньо з якістю навчання [23].

Експериментальне дослідження Д. Хетті (2013) дозволяють зробити висновок, що кількість годин, відведених на дисципліну не завжди пропорційна якості знань (а саме глибини розуміння суті) студентів. І лише можливість відтворювати свої знання, шукати власне розуміння суті, отримуючи постійний зворотній зв'язок від педагога дозволяють набути глибини пізнання [21, с. 27]. Як відзначає V. Richardson (2003) важливо створити такі умови, які б спрямовували діяльність і методи навчання на постановку цілей, що спрямовані на розвиток студентів, їх глибоке розуміння предмета, а також на розвиток мислення, необхідного для майбутнього навчання [26, с. 1627].

Прикладом втілення конструктивістського підходу до навчання, у сучасному розумінні представників цього напрямку, може служити аллостерична модель, сконструйована швейцарським педагогом А. Жіорданом (Лабораторія дидактики і епістемології, Університет Женеви), яка розглядається як реляційна система, що має багатофакторну природу й передбачає створення «середовища навчання» як властивості мережі, яка поєднує у собі безліч факторів, що веде до освіти й медіації. У якості основних концептуальних структур він вважає наявні в учня концепції, що розуміються як засіб специфічної експлікації, за допомогою якого учень (дитина або дорослий) декодує інформацію, і з цими концепціями має справу педагог у процесі навчання. «Процес присвоєння знання є результатом процесу трансформації концепцій, де головною дійовою особою є сам учень і тільки він сам. Придбання знань передбачає дію з переробки, в якій учень, стикаючись з новою інформацією та своїми наявними знаннями, продукує нові значення, більш придатні для вирішення ним же самим сформульованих проблем» [20]. У якості основної стратегії педагогічної взаємодії у А. Жіордана виступає конструювання педагогічних середовищ, організація проектної діяльності учнів, у якій, власне, могло б відбуватися вироблення і проблематизація придбаного знання, перевірка концепцій на життєздатність шляхом зіткнення їх з реальністю, з навчальною літературою і концепціями інших учнів при посередницькій ролі педагога [3, c. 48-52].

Н. Бабіч, В. Богданова, В. Загвоздкін, розглядаючи теоретичні основи навчання шляхом створення навчального середовища, підкреслюють, що педагог повинен створити багате, різноманітне, мультимодальне (звернене до багатьох чуттєвих каналів), цікаве й орієнтоване на комунікацію (взаємодію, інтеракцію) оточення (середовище). Це середовище з одного боку звернене до досвіду, що вже є у студента, з іншого повинне містити в собі загадки і потенційні відкриття. Середовище повинне спонукати до пошуку, дослідження, самоорієнтації, до виявлення проблем та їх рішень. Ідея навчального середовища - це антитеза провідної ролі викладача (основне положення традиційних систем навчання), педагог при цьому є організатором діяльності й середовища, у якому відбувається пізнання.

Одним з важливих елементів конструктивістського підходу є навчання в співробітництві (cooperative learning / collaborative learning). Навчання в малих групах на засадах співробітництва використовувалося в Західній Німеччині, Нідерландах, Великобританії, Австралії, Ізраїлі, Японії. Але основна ідеологія навчання в співробітництві була детально розроблено трьома групами американських педагогів з університету Джона Хопкінса (Р. Славін), університету Мінесота (Р. Джонсон і Д. Джонсон), групою Дж. Аронсона, Каліфорнія. У доповіді ЮНЕСКО «The four pillars of Education, Learning: The Treasure within» (1998) співробітництво визнано ключовим елементом кожного з чотирьох стовпів Освіти, оскільки саме у рамках співробітництва студент має змогу навчитися здобувати знання, реалізовувати їх на практиці, співіснувати разом, будувати себе й своє життя. [17].

Різниця між cooperative learning та collaborative learning полягає в автономності студентів і ролі педагога. narative learning (спільне навчання) - є метод викладання і навчання, в яких студенти об'єднуються разом, маючи добре розвинені соціальні навички, проводять переговори власними зусиллями, щоб дослідити важливе питання або створити значущий проект. Члени групи спираються на їх минулий досвід і знання; замість педагога у якості керівництва виступають чітко визначені цілі й завдання, інструкції; надаються науково-дослідні інструменти, такі як доступ до Інтернету; студенти вкладаються в своє власне навчання. Діяльність не контролюється педагогом чи інструктором. Розроблені проекти зберігаються для подальшого навчання [27].

У процесі cooperative learning (кооперативного навчання) студенти працюють у невеликих групах із структурованою діяльністю й під наглядом педагога, який за необхідності може втручатися у хід роботи. Вони несуть індивідуальну відповідальність за свою роботу і роботу групи в цілому. Подібні групи спрямовані на розвиток умінь працювати в команді, справлятися з конфліктами, розкривати свої сильні сторони. Студенти представляють свою роботу в кінці заняття для оцінки індивідуальної та групової продуктивності [16; 24].

Дослідженню питання методів конструктивістського підходу присвячено роботи П. Феден, Р. Фогель (2003), П. Рамсдена (2003), Дж. Біггс і К. Тан (2007). Дослідники зміщують акцент з традиційного розуміння методів викладання через специфіку напрямку, у якому вони розглядаються, й виокремлюють не методи викладання, а методи спільної діяльності (активності) студента й педагога - англ. Teaching/Learning Activities. Відповідно до цього роль педагога полягає у забезпеченні й підтримці студентів, викладання повинно стимулювати навчання.

Л. Бабак на основі аналізу конструктивістських підходів, виділяє наступні форми роботи зі студентами: лекція з перервами, семінар, групове обговорення, робота в групі / команді, екскурсія, лабораторна робота, проектна робота, навчання на основі практичних прикладів (Case-based learning), проблемно- орієнтоване навчання, навчання однолітків (Peer tutoring), ігри-симуляції, рольові ігри, дистанційне навчання [1]. Як відмічає А. Мазаракі, для викладача, який орієнтується на педагогіку співтворчості, знання нових інтегрованих технологій мають дуже важливе значення при виборі форм і методів навчання з тієї чи іншої дисципліни, при створенні відповідного мікроклімату в студентській аудиторії [4, с. 23]. На думку Н. Чорноус, застосування у вищих педагогічних навчальних закладах тільки традиційних форм навчальної діяльності є малоефективним [11]. Потрібні форми роботи, які дозволяють студентам дійти висновків, які б сприяли розвитку мислення та не мали б однозначної відповіді, а саме: інтегровані, міжпредметні, конкурси, аукціони, прес-конференції, ділові ігри, екскурсії, брейн-ринги, факультативи, евристичні бесіди, клуби, фестивалі, турніри тощо. Чергування традиційних форм навчання із вище зазначеними нестандартними у навчальному процесі вищої школи також сприятиме реалізації ідеї співробітництва.

Обов'язковою вимогою конструктивістського підходу до навчання є використання відповідних, сучасних засобів навчання. У першу чергу це стосується адекватних навчальних ресурсів, особливо мультимедіа та ІКТ. Також актуальним питанням сьогодення є використання он-лайн навчання, дистанційних курсів і освітніх платформ (LMS, Moodle, Edmodo, YouTube Teacher тощо), змішаного навчання. Безумовно, матеріальне забезпечення навчального процесу повинно бути відповідним ідеям і специфіці реалізації даного підходу [18]. T. Anderson, R. Garrison, критично зазначають, що традиційний режим подачі навчального матеріалу у формі викладання лекції має середній рівень взаємодії вчителя і учня, як правило, низький рівень взаємодії студент-студент, і від середнього до низького рівня взаємодії студента й контенту. При цьому використання мультимедійного обладнання, забезпечення доступу до мережевих ресурсів у "розумних класних кімнатах," підвищує якість взаємодії студент-контенту, і, таким чином, збільшує рівень глибини й значущості навчання [14]. Підвищення студентської взаємодії на основі тематичних проектів або проблемного навчання сприяє не лише підвищенню успішності навчання, а й отримання насолоди від процесу (P. Славін, 1995).

Останнім часом увагу дослідників все більше привертає навчання у співробітництві з використанням комп'ютерних технологій (Computer Supported Collaborative Learning - CSCL). CSCL - це педагогічний підхід, який передбачає колаборативне (спільне) навчання у мережі Інтернет і характеризується активним обміном інформацією між всіма учасниками групи та спільним конструюванням знань. Ця форма навчання реалізується за допомогою систем спільної навчальної діяльності, під якими розуміють програмні середовища, що функціонують на об'єднаних у мережу комп'ютерах. Такі системи забезпечують підтримку групи студентів, які виконують у співробітництві спільне навчальне завдання [5, с. 312].

Узагальнення особливостей організації навчального процесу на засадах педагогічного конструктивізму дозволило визначити, що навчальний процес на основі ідей педагогічного конструктивізму передбачає докорінну зміну існуючої освітньої системи. На противагу традиційним теоріям, згідно з якими знання повідомляється педагогом шляхом прямої інструкції, конструктивістська теорія розглядає навчання як процес самоорганізації знання, яке відбувається на основі побудови смислів і дійсності кожним окремим студентом і тим самим є суб'єктивним і непередбачуваним. Виходячи з того, що метою педагогічного конструктивізму є розвиток у студентів здатності мислити й здобувати знання, педагог, навчальний заклад повинні створювати відповідні умови, що передбачають безпечне, мотивуюче, різноманітне, мультимодальне, цікаве й орієнтоване на комунікацію розвивальне середовище, використовувати можливості співробітництва між студентами, методи спільної діяльності (активності) студента й педагога, сучасні інформаційні технології он-лайн навчання, дистанційні курси, освітні платформи, інтерактивні форми навчання.

Зважаючи на актуальність проблеми, вважаємо за доцільне вивчати особливості вітчизняного освітнього середовища вишів для якісної реалізації окреслених особливостей організації навчальної діяльності у контексті ідей конструктивізму.

Література

1. Бабак Л. Методы преподавания с современной педагогической точки зрения / Людмила Бабак // Водная среда: обучение для устойчивого развития. -- Петрозаводск : Карельский научный центр РАН, 2010. -- С 82-98.

2. Біда О.А. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій / О.А. Біда, В.М. Буринський // Гуманізація навчально-виховного процесу : зб. наук. праць / [За заг. ред. проф. В.І. Сипченка]. -- Спецвип. 10. -- Слов'янськ : СДПУ, 2012. -- С. 37-46.

3. Герасимова В.А. Возможность конструктивистского подхода в образовании.

4. Мазаракі А.А. Модернізація вищої освіти на основі інноваційних технологій / А.А. Мазаракі // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992 - 2002: зб. наук. праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. -- Ч. 2. -- Харків : ОВС, 2002. -- С. 17-28.

5. Морозов М.Н. Системы совместной учебной деятельности на основе компьютерных сетей.

6. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений

7. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования.

8. Пометун О.І. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід : метод. посіб. / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко. -- К. : АПН, 2002. -- 136 с.

9. Пустовойтов В.Н. Идеи педагогики конструктивизма и тактика личностно ориентированной парадигмы образования.

10. Савченко О.П. Вища педагогічна освіта України: актуальність інтеграційних процесів.

11. Чорноус Н.А. Дидактичні умови організації навчального співробітництва студентів природничо-математичних спеціальностей педагогічних університетів.

12. Чошанов М.А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации.

13. Шаталова Н.П. Азбука конструктивного обучения : монография / Н.П. Шаталова. -- Красноярск : ООО «Научно-инновационный центр», 2011. -- 204 с.

14. Anderson T. Getting the Mix Right Again: An updated and theoretical rationale for interaction.

15. Churches A. Bloom's digital taxonomy.

16. Clare J. The difference in cooperative learning & collaborative learning.

17. Delors J. UNESCO Report. “The four pillars of Education, Learning: The Treasure within”.

18. Duit R. Zur Rolle der konstruktivistischen Sichtweise in der naturwissenschaftsdidaktischen Lehrund Lernforschung.

19. Feden P.D. Methods of teaching: applying cognitive science to promote student learning / Feden Preston D., Vogel Robert M. -- Boston : McGraw-Hill, 2003 -- 416 p.

20. Giordan A. Le modиle allostйrique et les thйories contemporaines de l'apprentissage.

21. Hattie J. Plenary 4 - Understanding Learning : lessons for learning, teaching and research.

22. Hussain I. Use of Constructivist Approach in Higher Education.

23. Hussain I. Practice teaching or internship: Professional development of prospective teachers through their pre-Service training programmes / I. Hussain, S. T. Mahmood // Journal of Educational Research. -- 2010. -- № 13 -- pp. ЮЗ- 122.

24. Matthews R.S. Building bridges between cooperative and collaborative learning.

25. Reflection of Constructivist Theories in Curren Educational Practice / Alena Juvova, Stefan Chudy, Pavel Neumeister and others // Universal Journal of Educational Research. -- 2015. -- № 3(5). -- P. 345-349.

26. Richardson V. Constructivist Pedagogy [Електронний ресурс] / Virginia Richardson // Teachers College Record. -- December, 2003. -- Vol. 105. -- № 9. -- P. 1623-1640.

Размещено на Allbest.ru