Моделирование педагогических ситуаций как метод формирования когнитивного компонента готовности студента - будущего учителя к реализации ценностей педагогической морали

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА-БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОРАЛИ

Тальков С.В.

Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в современном российском обществе, затрагивает духовное развитие человека. Государство и общество заинтересованы в освоении ценностей, направленных на единение общества. В связи с этим, предъявляются особые требования к нравственному образу учителя, которые, будучи интериоризированными, становятся ценностями педагогической морали. Поэтому, эффективность воспитательной деятельности во многом зависит от готовности учителя к реализации ценностей педагогической морали.

Структурными компонентами готовности студента-будущего учителя к реализации ценностей педагогической морали являются когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный компоненты. Содержание когнитивного компонента готовности будущего учителя к реализации ценностей педагогической морали образует знание о морали, о ценностях, о педагогической морали, о ценностях педагогической морали, средствах и способах реализации данных ценностей в своей профессиональной деятельности. Знание о ценностях педагогической морали должно быть не только усвоено, но и осмыслено, чему, на наш взгляд, способствует развитие у студента-будущего учителя личностного отношения к этому знанию.

Покажем, как происходило формирование когнитивного компонента готовности студентов педагогического вуза к реализации ценностей педагогической морали при изучении дисциплины «Психология».

В результате изучения дисциплины «Психология» будущие учителя овладевают умениями применять знания психологии при решении педагогических задач, выявлять индвидуально-типологические и личностные особенности человека, получают знания о закономерностях психического развития человека как субъекта образовательного процесса, особенностях общения и группового поведения в школьном возрасте [5, 13-14].

В аспекте решения проблемы формирования готовности студента-будущего учителя к реализации ценностей педагогической морали для нас значение имеют такие вопросы, как: характеристика мотивов; индивидуально-психологические особенности учащихся; природа конфликтов; профилактика, урегулирование и разрешение конфликтов.

Следует отметить, что рамки статьи не позволяют отразить работу преподавателя психологии по формированию готовности студентов в полной мере, поэтому остановимся на примере изучения одной темы. Покажем, как происходило формирование когнитивного компонента готовности студентов педагогического ссуза к реализации ценностей педагогической морали при изучении темы «Группа как социально-психологический феномен».

В начале изучения темы преподаватель знакомит студентов с содержанием понятия «конфликт», напоминает им, что конфликт является одной из форм социальных взаимодействий и возникает при столкновении интересов сторон. По характеру участников конфликты подразделяются на внутриличностные, межличностные, между личностью и группой, межгрупповые. Следует заметить, что в педагогической практике встречаются все перечисленные формы конфликта, и преподаватель приводит примеры подобных конфликтов в профессиональной деятельности педагога.

Преподаватель подробно рассматривает педагогический конфликт, который возникает между основными субъектами образовательного процесса. Перечисляя причины педагогического конфликта, обращает внимание студентов на том, что большинство педагогических конфликтов происходит из-за отсутствия опыта педагогической деятельности и взаимодействия с учащимися.

В этой связи, для нашего исследования интерес представляет решение проблемных педагогических ситуаций, которые также могут переходить в конфликт при самых различных обстоятельствах [2, 42].

Проблемная педагогическая ситуация содержит в себе «некоторое рассогласование (внутреннее противоречие) между целью и возможностью ее непосредственного достижения» [3, 161]. В ситуации имеет место противоречие между сущим и должным и прежде всего этическое противоречие. При решении проблемных педагогических ситуаций мы опираемся на механизм движения научного знания, описанный Ю.Н. Кулюткиным. Данный механизм включает в себя: 1) формирование у учителя ведущей идеи, которая задает общую направленность его деятельности; 2) идея отражает опыт в его противоречивости, в тенденциях развития; 3) идея выполняет в практическом мышлении функцию конструктивного принципа действия и функцию критерия анализа и оценки ситуации; 4) конкретизация идеи решения в конкретную схему; 5) конструктивная схема - регулятор деятельности учителя [1, 47-53]. На наш взгляд, механизм движения знания, описанный Ю.Н. Кулюткиным, вписываются в контекст «события знания». Сделаем необходимые пояснения.

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская утверждают, что любая идея возникает в результате отражения практического опыта работы, точнее тех проблем и трудностей, которые в этом опыте возникают и которые не удается разрешить старыми методами [3, 164]. Аналогичными признаками характеризуется момент «остановки» знания, где происходит выявление неполноты знания о ценностях педагогической морали и осознание того, что существующих знаний для решения педагогической ситуации не хватает. Ученые пишут, что всякая ведущая идея выполняет в практическом мышлении учителя две функции: с одной стороны, она выступает в качестве конструктивного принципа действия, с другой - она задает критерии анализа и оценки ситуации [3, 164]. В момент «остановки» знания происходит оценка знаний о ценностях педагогической морали и выявление неполноты знаний; момент «дления» знания связан с поиском необходимой информации для решения педагогической ситуации, при этом, оценка сопровождает как «остановку», так и «дление» знания.

Покажем на примере анализа проблемной педагогической ситуации механизм движения знания. «Учительница русского языка, придя в класс, начала опрашивать учащихся. Выяснилось, что многие не справились с упражнением дома. Она обратилась к сильному ученику, попросила выйти к доске. Ученик не вышел. Возмущенная учительница начала упрекать ученика в невоспитанности. Ученик обиделся на учителя, действительно стал грубить. Она потребовала удалиться из класса -- он не вышел» [6, 175].

Анализ педагогической ситуации начинается с определения ведущей идеи в терминах педагогической морали. Студенты под руководством преподавателя определяют ведущую идею этой ситуации. Такой идеей являлась идея исполнения учителем педагогического долга. Перед студентами встал вопрос: «Исполнял ли учитель свой педагогический долг?» Студенты осмысливают действия учителя с позиции категории «педагогический долг» и оценивают их по критерию педагогического долга как ценности педагогической морали.

Чтобы определить противоречивость опыта учителя в данной педагогической ситуации следует выявить мотивы действий учителя и учащихся. С этой целью будущим учителям задается ряд вопросов. Первый вопрос: «Почему многие учащиеся не справились с домашним заданием?» Студенты так ответили на поставленный вопрос: «Учитель задал слишком сложное задание, не подходящее для данной возрастной группы», «Учитель не объяснил задание», «Учитель не провел перед домашним заданием инструктаж и повторительно-обобщающую часть урока», «У учителя сложные отношения с данным классом».

Второй вопрос: «Почему учитель обратился к сильному ученику?» Ответы студентов: «Учитель решил показать всем, что задание выполнимое, ученики просто поленились», «Учитель боялся реакции администрации, родителей, классного руководителя на ряд двоек в журнале и дневниках».

Третий вопрос: «Почему ученик не вышел к доске?» Ответы студентов: «Ученик тоже не справился с заданием, тем самым, не хотел терять свой статус сильного ученика», «Ученик не хотел подводить весь класс».

Четвертый вопрос: «Почему ученик так отреагировал на действия учителя?» Ответы студентов: «Посчитал действия учителя несправедливыми», «С таким учеником не происходило аналогичных ситуаций», «Эмоциональность ребенка в подростковом возрасте».

Преподаватель сообщает студентам, что в данной ситуации деятельность учителя, с одной стороны, должна быть направлена на реализацию дидактической задачи, с другой стороны, он должен участвовать в нравственном воспитании учащихся. И учитель отдал приоритет дидактической задаче в ущерб воспитательной. Другими словами, деятельность учителя была направлена на «себя», как на достижение цели деятельности и не была направлена на «другого». Мотивом деятельности учителя не являлся педагогический долг как ценность педагогической морали. В этом и заключается противоречивость опыта учителя.

Преподаватель сообщает, что учитель и учащиеся не смогли прийти к взаимопониманию, которое имеет как рационально-логическую, так и эмоциональную составляющую, - то есть эмпатию. Эмпатия - это способность педагога идентифицировать себя с учеником, встать на его позицию, разделить его интересы и заботы, радости и огорчения, увидеть глазами ребенка волнующие его проблемы, его взаимоотношения с другими учащимися. Способность педагога встать на точку зрения другого человека находит свое выражение в таких его характеристиках, как доброжелательность и уважение к детям, чуткость и заботливость, интерес к жизни учеников и др [3, 167-168]. Студенты в процессе рассуждений приходят к выводу, что действия учителя не основывались на доброжелательности и уважении к ученикам, чуткости и заботливости, что есть не исполнение педагогического долга. В свою очередь, «не исполнение морального долга связано с потерей доброго имя, репутации, которая есть аспект педагогической чести, аспект педагогического достоинства» [4, 99]. Так, педагогический долг становится для студентов критерием оценки действий учителя.

Студентам предлагается проанализировать другие педагогические ситуации с позиции педагогического долга, чтобы они освоили конструктивные принципы решения проблемной ситуации.

В результате анализа педагогических ситуаций студенты получают представление о педагогическом долге и других ценностях педагогической морали, осмысливают значение данных ценностей для педагогической деятельности. Кроме этого, происходит оценка «чужого» педагогического опыта и рефлексия собственного опыта и знаний. Студент - будущий учитель как бы помещает себя в ситуацию морального выбора и предлагает свои варианты решения проблемной ситуации на основе полученных знаний о ценностях педагогической морали. Несмотря на то, что в представленных педагогических ситуациях описываются абстрактные субъекты образовательного процесса, студенты, тем не менее, осознают, что аналогичная ситуация может иметь место и в их педагогической деятельности. Главное заключается в том, что студенты выражают личностное отношение к знаниям.

педагогический ценность мораль студент

Литература

1. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению / Ю.Н. Кулюткин // Мышление учителя. - М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54

2. Курочкина, И.А. Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И.А. Курочкина, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Рос. Гос. Проф. - пед.ун-та, 2013. 229 с.

3. Личность: внутренний мир и самореализация. Идея, концепция, взгляды. / Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская - СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарова», 1996. - 175 с.

4. Позднякова О.К. Формирование нравственного сознания студента - будущего учителя: Учебное пособие. - Самара: Издательство СГПУ, 2009. - 200 с.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 050715 Коррекционная педагогика в начальном образовании: утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от «12» ноября 2009 г. № 583.

6. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 186 с.

Размещено на Allbest.ru