Типология моделей коммуникации в контексте формирования инокультурной/интеркультурной коммуникативной компетенции учащихся неязыкового вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТИПОЛОГИЯ МОДЕЛЕЙ КОММУНИКАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОКУЛЬТУРНОЙ / ИНТЕРКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Тихомирова А.В. 1, Богатырёв А.А.2

1 Аспирант, 2 Доктор филологических наук,

Тверской государственный университет

Аннотация

неязыковой коммуникативный компетенция импликация

В статье противопоставляются целокупное и специальное представление о коммуникативной компетенции, охарактеризованы десять типов моделей коммуникации, несущих определенные импликации выбора аспекта, методов и технологий обучения учащихся неязыкового вуза. Рассмотрены обобщенные в контрастных моделях коммуникации грани формируемой инокультурной/интер-культурной коммуникативной компетенции учащегося неязыкового вуза.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, типология, модель, образовательные потребности, профессиональное образование, лингводидактика.

Tikhomirova A.V.1, Bogatyrev A.A.2

1 Postgraduate student, 2 PhD in Philology, Tver State University

COMMUNICATION MODEL TYPOLOGY FOR FL / INTERCULTURAL VOCATIONAL TRAINING COMMUNICATIVE COMPETENCE ACQUISITION

Abstract

The article introduces a distinction between the holistic concept and the specified models of the communicative competence, dealing with contrasting facets and approaches to training ESL/ESP communicative skills; it contains a brief overview of ten distinct communication model types, providing implications for model-based choice of modes, tasks and technologies of non-linguistic university students communicative skills training according to specified educational needs and vocational training tasks.

Keywords: educational needs, vocational training, communicative competence model typology, ESP/ESL acquisition, linguodidasctics, communicator.

Формирование коммуникативной компетенции учащихся относится к магистральным задачам образовательных учреждений всех уровней. Эффективное владение родным и иностранным языком включается в понятие формируемой на занятиях по учебной дисциплине «Иностранный язык» коммуникативной компетенции [28, с. 128]. Само понятие коммуникативной компетенции относится к вариативно определяемым, динамично развивающимся понятиям [cf. 42]. В то же время междисциплинарное и внутри-дисциплинарное понятие коммуникативной компетенции становится все более многозначным в педагогическом дискурсе, что может приводить к непониманию и обесцениванию одного из интенсивно нагруженных понятий современного образования.

Анализ образовательных потребностей учащихся с учетом актуального уровня их коммуникативных готовностей и собственно задач и перспектив обучения языку для специальных целей (ESL/ESP) выступает основой обучения иностранным языкам, определяющей ансамбль грамматических, социокультурных, дискурсивных правил и коммуникативных стратегий, входящих в содержание обучения и определяющих методики обучения и оценивания уровня овладения коммуникативными готовностями [cf. 44, p. 36]. В качестве ключевого элемента исследования и оценки образовательных потребностей, а также разработки педагогической (лингводидактической и методической) стратегии формирования коммуникативных готовностей в составе коммуникативной компетенции может выступать модель коммуникации.

Представленный в статье краткий обзор базовых моделей коммуникации очерчивает панораму комплементарных и взаимодополняющих типовых методологических моделей и схем, обладающую объяснительной силой как в отношении прерывности конкретного содержания широкозначных трактовок понятий коммуникации и коммуникативной компетенции в их взаимосплетении и взаимодействии, так и в плане организации диагностики и анализа образовательных потребностей учащихся, а также обоснования рационального выбора содержания и методик / технологий обучения языку и коммуникации. Модель коммуникации может выступать основой разработки методического обеспечения, направленного на освоение учащимся соответствующей сборки составляющих - под-компетенций целевой коммуникативной компетенции [cf. 28]. Педагогические принципы, методики и программы формирования компетенций учащихся должны соответствовать данным и достижениям наук, ведению которых принадлежит содержание обучения учебных дисциплин [36, с. 145]. В означенной связи предназначение научной теории языка и коммуникации может осмысливаться в образах своего рода «творческой лаборатории» и осуществляющей управление и контроль в отношении задач языковой подготовки учащихся «диспетчерской» (англ. `control room') моделей формирования и оценки уровня сформированности искомой / коммуникативной компетенции.

Понятие коммуникации, даже в отвлечении от его логически «парадоксальной природы» [cf. 46, pp. 656-658], является одним из широко и неоднозначно трактуемых в контекстах обучения родному и неродному для учащегося языку и культуре общения [cf. 53, p. 82]. Парадокс современного понятия коммуникативной компетенции в образовании заключается в том, что в своей целостности и полноте функций оно одновременно относится к специальным, междисциплинарным, трансдисциплинарным, компенсаторным и так называемым «общим» компетенциям. В означенной связи ниже предлагается попытка систематизации наиболее употребительных контрастных моделей коммуникативной компетенции, и в первую очередь в контекстах обучения языкам и формирования иноязычной и инокультурной / интеркультурной коммуникативной компетенции и компетентности (как ответственной реализации компетенций). В качестве исходного в понимании коммуникативной компетентности мы опираемся на определение оной А.Н. Щукиным как «личностно и интеллектуально обусловленного, мотивированного проявления компетенций участниками общения в деятельности и поведении» [40, c. 38].

Также представляется целесообразным выделение в особую группу компетенций коммуникативной сферы, выдвигающих особые критерии оценки качества общения и уровня сформированности коммуникативных готовностей. Например, в набор специальных составляющих комплексной «информационно-коммуникативной» компетенции включают овладение информационной, компьютерной грамотностью и пр. В этой связи уместно ввести дистинкцию коммуникативного провала (фатальной неудачи в общении) как следствия невладения техническим средством (компьютером) и как следствия невладения коммуникативной составляющей взаимодействия при не вызывающем сомнений владении технической. В случае неправомерного отождествления этих двух составляющих опыта объяснительная сила модели ИКТ-компетенции представляется ничтожной. Редукционистские представления о сущности и структурах коммуникативной компетенции и компетентности имеют своими последствиями деформацию представлений о компетенциях коммуникативной сферы. Например, умение включать медиа-проигрыватель ошибочно выдается за медиа-компетентность преподавателя, а готовность прочесть слайды презентации или задать вопросы к репликам персонажей видеофрагмента за медиа-компетентность. В определении речевой коммуникации, коммуникативной компетенции как цели языковой подготовки учеными в первую очередь подчеркивается интерсубъективный, субъект-субъектный, социальный характер межличностного общения, трактуемого как обмен смыслами [cf. 22, c. 6 etc.; 39, с. 121 etc.]. Не случайно обучение второму языку называют «вторичной социализацией» личности [36, с. 149]. Именно социальным содержанием речевых готовностей мотивировано введение понятия коммуникативной компетенции [47; 48]. В концепции лингводидактики Г.И. Богина, разрабатывается понятие языковой личности как субъекта речевых / коммуникативных поступков [12, c. 3-4]. Коммуникация рассматривается как событие, процесс и результат межличностного общения, обмена смыслами / взаимного обмена в рефлексии и установлении смыслов (англ. negotiating for meaning).

Как правило, ключевая роль в трактовке коммуникации отводится «речевому действию» [cf. 46, p. 655]. Введение понятия (целенаправленного) коммуникативного действия позволяет избежать не всегда оправданной омонимии с понятием «речевого акта» в его понимании Дж. Остином, Дж. Серлом и их последователей (J.L. Austin, J.R. Searle etc.).

Коммуникативная готовность индивида определяется через осуществление эффективного действия/ взаимодействия на уровне решения задач межличностного общения. С другой стороны, коммуникативный характер речевого действия рассматривается как определяемый реализацией в общении и как определяемый в мета-коммуникативной рефлексии над / коммуникативным поступком и схемой действия. Напомним, что в лингводидактической модели Г.И. Богина уровень коммуникативных готовностей соотносится с уровнем развития рефлективных готовностей индивида [cf. 13, с. 12 etc.].

Направлениями совершенствования коммуникативной компетенции являются обеспечение рационального выбора субституента в речи (тексте), адекватная (целевой коммуникативной культуре) структурация и линеаризация сообщения, обеспечение оптимального синтеза смысла при порождении и понимании текста [cf. 14; 6]. В то же время формальный подход в оценке коммуникативных готовностей подчиняется авторитету понимания коммуникативной компетенции как зоны исследования внутри круга изучения человека общественного [cf. 47, p.6; 51, p. 667]. Г. Видоусон противопоставляет понятия `language usage' и `language in use' как проявление знакомства со значением слов в языковой системе (significance) и осмысленную и эффективную реализацию знаний в дискурсе (value) [55]. Следует различать внешнюю и внутреннюю программы текстообразования, а значит - избегать неправомерного отождествления программ поверхностного (лексического и синтактического) плана организации текста и внутреннего (семантического, когнитивного, смыслового) [cf. 38, с. 78; 14]. Когнитивный аспект организации текста ассоциируется с семантикой, а собственно коммуникативный с прагматикой текста [38, c. 78; 37, с. 173].

Источником прироста коммуникативных готовностей выступает не только практика говорения, но и научение рефлексии над схемами смыслообразования и текстообразования. Роль схемообразующей рефлексии [cf. 14, c. 17-23 etc.] в формировании и развитии коммуникативных готовностей требует сегодня более полного осмысления и прежде всего - в лингво-педагогическом ракурсе. Социализация и личностный рост учащегося при освоении языка культуры - два взаимообусловленных и взаимосвязанных процесса [45, p. 52]. Ниже мы остановимся на (мета-коммуникативной) рефлексии над базовыми моделями коммуникации как основами формирования коммуникативной компетенции учащихся (в первую очередь на уровне задач и не в самую последнюю - на уровне выбора технологий, методик обучения и критериев оценки результатов). Преимущественным образом модели ориентированы на текст как основную форму представления коммуникации как процесса [38, c. 68] и на говорящего как источник коммуникативной деятельности. Произведенный нами краткий обзор распространенных на рынке научной лингвистической и методической литературы моделей коммуникации позволил выделить десять взаимодополняющих и взаимодополнительных типов моделей коммуникации. При этом в первую очередь мы обратимся к функциональной модели языка Р. Якобсона, которая с одной стороны развивает общую модель коммуникации, а с другой послужила синтезом опыта многих лингвистов и филологов.

1) Поэтологическая полифункциональная модель языковой коммуникации Р. Якобсона включает шесть функций, структурируемых в тексте говорящего согласно концепции выдвижения доминанты и координации коммуникативных субдоминант речи) отображает жанрово-стилевую природу организации межличностного коммуникативного взаимодействия. Коммуникативная функция языка объединяет букет функций на основе структурации доминант и субдоминант - референциальную, фатическую, экспрессивную, конативную, поэтическую и метаязыковую [cf. 41, с. 203].

Означенная модель не только «протестует» против «незаконного ограничения» лингвистики [41, c. 197], но также достаточно отчетливо объясняет организацию коммуникативных процессов. Например, она позволяет объяснить распределение акцентов в различаемых жанрах информационного сообщения, предполагающего выдвижение на первый план функции референции, и научного доклада, ключевая роль в котором будет принадлежать метаязыковой функции [cf. 41, cc. 198, 203 etc.]. Подчеркнем, что формирование коммуникативной компетенции (в т.ч. инокультурной / интеркультурной) диверсифицировано по жанрам общения и типам целевых коммуникативных культур, регламентирующих речевые / коммуникативные поступки и протекание коммуникативной деятельности. Эта модель коммуникации (возможно, изначально телеграфной, бездушной, информационной, безликой, а затем постепенно очеловечивающейся /окультуривающейся), критикуется в следующем ключе «А вот есть еще такая нерассмотренная функция - адресатоцентрическая», что подтверждает актуальность и объяснительный потенциал самой модели.

В полифункциональной модели Р. Якобсона (и предшественников, на достижения которых опирается модель) нет лишних («пустых») и нет ничтожных по своему предназначению функций. Некоторое подобие неравноправия в иерархии функций речи проистекает из диверсификации жанровой природы общения, а также из перераспределения текстовой и смысловой нагрузки между различными функциями языка в тексте. Так, например, достигаемая в поле действия ряда нетождественных функций языка функция поддержания общения (выделенная как фатическая) может обеспечиваться новыми интересными наблюдениями над неизвестными ранее фактами (референциальная функция языка), особым языком повествования, яркими эпиграфами и смелыми сравнениями (поэтическая функция языка), новым эффективным инструментарием анализа (метаязыковая), релевантностью с точки зрения реализации целей реципиента сообщения (функция интереса собеседника, не выделенная Р. Якобсоном). В то же время продуцент текста может педалировать возможности фатической речи - использовать изысканный арсенал обращений, льстить аудитории и тут же ставить ее перед вопросами, на которые затруднительно ответить без должного уровня рефлексии; акцентировать структурные моменты своего выступления; работать с образом реципиента, апеллируя к его самооценке; сталкивать и разрушать стереотипы, прерывать свое повествование на самом захватывающем месте и т.д., управляя контактом, вовлеченностью и пр. Особый интерес представляет феномен «купирования/ расфокусировки» определенных коммуникативных функций в тексте [3; 8, с. 878].

2) Культурологическая модель анализа аксиологических / ценностно-смысловых установок целевой коммуникативной культуры и контрастных культур эксплицирует мировоззренческие условия успешной коммуникации. Противопоставляются установки на приоритет бизнес-результата / приоритет межличностных отношений [54, p. 6 etc.]; исследуется распределение зон и проявлений институционального и неформального общения, распределение зон свободного и регулируемого, реактивного и сдержанного речевого поведения, общения «среди своих» и «среди чужих» и т.п. [54; 5; 7; 43 etc.]. Аксиологическая модель коммуникации критикуется по формуле расстановки приоритетов - «прежде всего китаец, а уж затем коммунист». Осмысление модели осуществляется в рефлексии над источниками несовпадений родной и целевой культур общения, в разработке соответствующих схем анализа эпизодов общения, а также коммуникативных стратегий и средств оптимизации межличностного межкультурного общения с учетом базовых предиспозиций иной коммуникативной культуры в ходе формирования межкультурной коммуникативной компетенции. [cf. 27, сс. 26, 27].

3) Организационно-коммуникационная / конверсационная модель описывает правила организации беседы и управления разговором (cf. H Garfinkel, H Sacks, E Schegloff etc.). В рамках означенной модели имеет место рассмотрение культурных особенностей организации разговора (ситуативных и статусно-ролевых), вопросов определения статуса и роли говорящего, обеспечения коммуникативного лидерства, мены ролей, речевого этикета и смежных с ними. Исследователями выделяются контрастные вертикальная / горизонтальная (демократичная), односторонняя / построенная по принципы обратной связи, коллективистская/ индивидуалистическая, жесткая/ гибкая, монохронная/ полихронная, партикулярная/ универсальная и прочие модели организации общения [cf. 54]. Уровню анализа соответствуют целостные эпизоды коммуникации, схемы распределения и мены ролей и обусловленных ролью речевых инициатив говорящего, синтактика монологического и диалогического дискурса в различных фреймах общения. Эта модель критикуется в терминах «матрицы общения / ролей» и «матрицы кодов» [21, c. 187-189, 193]. Она предполагает ситуативацию обучения [9, c. 6], исследование вопроса что, кем, кому и как говорится в определенной ситуации [cf. 45, p. 50].

4) Транзакциональная модель (интенция, иллокутивная сила, тактика, стратегия) центрирована на понятиях иллокутивной силы и перформативной рамки высказывания говорящего. Здесь можно обратиться к римской традиции красноречия и англосаксонской теории речевых актов Дж. Остина, Дж. Серла и т.д. Эта модель, идущая от конкретики высказывания к поэтике текстопорожения, обозначенной выше как поэтологическая модель (1). Транзакциональная модель исследует интенцию говорящего как потенциально понятную реципиенту высказывания. Блеск и нищету представленного в модели подхода к пониманию коммуникации хорошо иллюстрирует исторический анекдот про императора Фридриха Великого: «Император Фридрих Великий спросил одного знатного проповедника, умеет ли тот вызывать духов. - Да! - ответил святой отец. - Но они не приходят…» [30, c. 24]. Приведенный шарж высмеивает односторонне представление о коммуникации как о не подкрепленной технике успешной речи. Преодолению означенного недостатка посвящена исследующая вопросы речевого / коммуникативного взаимодействия интеракциональная модель коммуникации.

5) Интеракциональная модель имеет ряд вариантов осмысления и интерпретации - от рассмотрения непосредственного отклика (e.g. клише адекватного ответа на `How do you do?' и `How are you?') до анализа более широкой коммуникативной перспективы высказывания и изучения прагматограмм [32; 33; 10]. Этой модели, в частности, соответствует определение коммуникативных навыков как «охватывающих социальные навыки, способность к взаимодействию, умение оценивать актуальность определенных сообщений для определенных адресатов и реагировать с учетом ответов собеседника» [25, c. 139]. Здесь следует отметить расширенное толкование события интеракции, по сути апеллирующее к необходимости осуществления разносторонней схемообразующей рефлексии не только над словами собеседника, но и над его личностью, социальным статусом, ролью, имиджевой маской и социокультурным контекстом общения. Такая модель подходит для разработки коммуникативных тестов [52; 53, 87]. В означенного рода динамических моделях коммуникации по мере перехода от освоения репродуктивных навыков к синтезу диалектика речевого обмена и воздействия становится все более насыщенной.

6) Регуляционная / регулятивная /коррективная модель апеллирует к ситуациям, стратегиям и средствам дезавтоматизированного / управляемого общения; преимущественным образом опирается на достижения прагматического изучения общения и динамического анализа диалога; оперирует понятиями речевого хода, речевого шага, «кодекса доверия» и пр. [cf. 32 etc.]. Здесь можно выделить следующие направления разработки видовых моделей:

стратегическая модель - говорящий осуществляет поиск или синтез / формирование оптимальной стратегии достижения коммуникативных целей (отметим, что и в простой по составу действий стратегии могут выделяться комплексные цели и «цели целей», например «уклонения» ради минимизации потерь и ради поддержания хода речевой интеракции [cf. 26, с. 267]);

адресатоцентрическая модель организации текста направлена на работу с образом адресата в речи и в самом адресате [cf. 11; 31, с. 53; 35; 10 etc.];

структивная / прагматограммная модель программированного обучения, основывающаяся на алгоритме актуализации микрожанра общения;

квестовая / эвристическая модель программируемого вывода в рамках игровых и «поддерживающих» технологий обучения [53; 52, pp. 59-72].

В рамках регулятивной / коррективной модели коммуникативной компетенции учет особенностей исходной (родной) и целевой коммуникативной культуры / национального стиля во включении в диалогическую коммуникацию, речевом реагировании на заданный вопрос, организации мены ролей, при завершении разговора и прочих случаях, изучаемых в культурологических моделях коммуникативной компетенции (2) и (3), приобретает прикладной характер [cf. 17; 18, с. 29]. Для коррективной модели характерно широкое (имплицитное или эксплицитное) использование говорящим мета-коммуникативных и мета-языковых ходов / интервенций [e.g. 35 ]. Отметим, что важный сектор коммуникативной компетенции занимает текстовая инокультурная / интеркультурная компетенция, отвечающая овладению тактиками и стратегиями переключения кодов между целевой и исходной филологическими культурами, перераспределяющими границы сфер ожидаемого и недопустимого в тексте[cf. 50; 6 etc.].

Одним из актуальных векторов прироста коммуникативной готовности в сфере межличностного общения выступает разработка риторической готовности к адресатоцентрическому текстопорождению. Текст строится с учетом фактора адресата и его интерпретационных готовностей [cf. 19; 20]. На повестку дня ставится вопрос о разработке адресатоцентрической риторической программы текста, отвечающей за обращенность текстового послания к определенному слушателю и обеспечивающей необходимый уровень проявленности образа слушателя в тексте говорящего [10; 11]. Представляет интерес овладение риторическими программами разработки в речи такого образа адресата, который создаст оптимальные условия прироста ценности общения и проводимости смыслов на основе принятия перспективы сотрудничества [11; 35 etc.].

7) Аргументативная модель коммуникации определяется установкой говорящего на убеждение адресата. Модель апеллирует к «фильтру доверия» адресата в диалогическом контексте [15, с. 204; 29 etc.]; исследует методы аргументации, логические, диалектические, прагматические, риторические принципы, стратегии, техники и приемы доказательства, убеждения и пр. [49; 24; 34; 23; 16 etc.]. В различных авторских концепциях аргументативной модели коммуникативной компетенции анализ состава осуществляется вариативно.

8) Экзистенциально-событийная/ диалогическая модель общения повышает уровень ответственности учащегося в виду примата рефлексии и саморефлексии в коммуникации и над коммуникацией (мета-коммуникативной рефлексии). Она фундируется в концепции диалога и диалогичности М.М. Бахтина и рефлексии интенций и первооснований [1, сс. 370, 371 etc.; 4], включает разностороннюю и многослойную рефлексию единичного (уникального) коммуникативного события. В педагогической перспективе данной модели соответствует анализ кейсов (сингулярных событий, нестандартных, нештатных ситуаций), например, в форме самостоятельной подготовки к написанию эссе или в форме групповой дискуссии и рефлексии, выявления глубинных горизонтов понимания мета-смыслов (т.е. «смыслов смысла» [cf. 14; 2]) коммуникативного события.

9) Инструментальная модель коммуникации рассматривает коммуникацию как средство удовлетворения информационных потребностей и делает акцент на освоении учащимися навыковприменения шаблонных форм и алгоритмов коммуникации как источников ее эффективности, в том числе таких как:

a) работа с технологиями доступа к получению информации;

b) работа с технологиями обмена информацией;

c) работа с технологиями анализа информационных потоков;

d) работа со стандартизованными обезличенными технологиями / скриптами и сценариями установления и поддержания деловых контактов в системах «банк - клиент», «продавец - покупатель», «реклама - потенциальный покупатель» etc.

Означенная модель коммуникации предполагает прежде всего обучение «пользовательским» навыкам, тогда как альтернативные модели предполагают распредмечивание шаблонов. Диалектика репродуктивного и креативного, шаблонного и нешаблонного начал [cf. 23] затрагивает все модели коммуникации.

10) Поддерживающая (педагогическая) модель коммуникации разрабатывается на базе принципов обратной связи и обеспечения педагогической поддержки учащегося; значима для подготовки педагогов, менеджеров и пр. Совладающий характер объединяет консультационную и компенсаторную подмодели в класс поддерживающих моделей. Отмечается проблема балансадвух контрастных подходов для обеспечения искомого результата обучения. Компенсаторная модель коммуникации предполагает самостоятельное обращение учащегося к дополнительным опциям, ресурсам, арсеналам средств и стратегиям оптимизации коммуникативной ситуации. Консультационная модель предполагает помощь эксперта, педагогическую интервенцию преподавателя.

Анализ образовательных потребностей, проектирование коммуникативной компетенции учащихся неязыковых специальностей, соответствующего содержания обучения, методического сопровождения учебного процесса и его результатов должны осуществляться с учетом соответствия избираемой модели (ансамбля моделей) коммуникации определенной зоне/локусу, среде и способам актуализации коммуникативных готовностей, как в процессе обучения учащихся, так и в сфере профессиональной коммуникации выпускников.

Литература

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. - 445с.

2. Безроднова И.А. Риторико-герменевтическая программа вовлечения читателя-подростка в мир нравственной рефлексии лирического героя текста (на материале текста Анны Гавальды «35 кило надежды») // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2;URL: science-education.ru/129-21824

3. Богатырёв А.А. Схема интендирования тревожной тональности в беллетристическом тексте // Стил (Международный научный журнал). - Бањалука - Београд, 2009. С. 167-176.

4. Богатырёв А.А. О полилогичности диалога в свете его философского толкования в ХХ веке // Вестник Северо-Кавказского гуманитарного института. 2012. № 1. - С. 97-103.

5. Богатырёв А.А. Тестирование профессионально важных качеств будущих преподавателей ОРКСЭ на курсах переподготовки учителей // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 2; URL: http://www.science-education.ru/116-12732

6. Богатырёв А.А., Тихомирова А.В. Альтернативная стилистика научного текста в контексте формирования интеркультурной академической текстовой компетентности // Мир лингвистики и коммуникации, 2015 № 5 (юбилейный). - URL: http://tverlingua.ru/archive/042/08_42.pdf

7. Богатырёв А.А., Тихомирова А.В. Элементы диагностики профессиональной компетентности и профессионально важных качеств преподавателя дисципдины «основы религиозных культур и светской этики» на курсах переподготовки учителей // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2013. № 4. - С. 59-75.

8. Богатырёв А.А., Тихомирова А.В., Богатырёва О.П. Три базовых стилеметрических вектора в оценке уровня сложности текста для подростков 11-13 лет // Фундаментальные исследования. 2014. № 3-4. - С. 870-881.

9. Богатырёва О.П. Функционально-семантическая характеристика учебного языкового текста: на материале английского языка: автореферат дис. … канд. филол. наук: 10.02.04. -Тверь, 2006. - 20 c.

10. Богатырёва О.П., Мурашкина Э.В., Тихомирова А.В. Мета-коммуникативные и мета-адресатные ходы в конфликтном межличностном общении: направленность и адресованность речи (на материале анализа фрагмента литературного сценария Ю.М. Нагибина «Срочно требуются седые человеческие волосы») // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2; URL: www.science-education.ru/129-23160

11. Богатырёва О.П., Тихомирова А.В. Адресатоцентризм современного лингводидактического текстообразования и коммуникабельность учебного текста // Непрерывное педагогическое образование.ru. - 2013. - № 3. - С. 138.

12. Богин Г.И. Современная лингводидактика. - Калинин: КГУ, 1980. - 61 с.

13. Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста. - Тверь: ТвГУ, 1993. - 137 с.

14. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста. - Калинин: КГУ, 1989. - 70 с.

15. Васильев Л.Г., Мищук О.Н. Проблемы речевого воздействия в диссертационных исследованиях последнего десятилетия // Филология и человек. 2013. № 2. - С. 204-217.

16. Васильев Л.Г.Речевое воздействие: некоторые современные подходы // Научные труды Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского. Серия: Гуманитарные науки, 2014. - С. 349-352.

17. Вахтель Н.М. Модели чисто русских речевых актов / Н.М. Вахтель // Русское и финское коммуникативное поведение: Межвузовский сборник научных трудов - Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - С. 45-46.

18. Воевода Е.В. Подготовка специалистов-международников к межкультурной коммуникации в профессиональном дискурсе // Современная коммуникативистика. №1(1), 2012. - С. 26-31.

19. Воробьева О.П. Лингвистические аспекты адресованности художественного текста (одноязычная и межъязыковая коммуникация): Дис. … д-ра филол. наук : 10.02.19. - М., 1993 - 382 с.

20. Воробьева О. П. Текстовые категории и фактор адресата: Монография. - К.: Вища школа, 1993. - 200с.

21. Гамперц Дж. Дж. Типы языковых обществ // Новое в лингвистике. - Вып. VII. Социолингвистика. - М., 1975. - С. 182-198.

22. Гойхман О.Я. Коммуникативистика в современном обществе // Современная коммуникативистика. №1(1), 2012. - С. 4-8.

23. Графф Дж., Биркенштайн К. Как писать убедительно. Искусство аргументации в научно-популярных работах / Дж. Графф, К. Биркенштайн / Пер. с англ. - М.: Альпина Паблишер, 2014. - 258 с.

24. Золотарёва И.Д. Юридическая риторика. Учебно-методическое пособие. -Краснодар: ЮИМ, 2014. - 52 с.

25. Информационные и коммуникационные технологии в образовании : монография / Под ред. Б. Дендева - М. : ИИТО ЮНЕСКО, 2013. - 320 с.

26. Ирисханова О.К. Игры фокуса в языке. Семантика, синтаксис и прагматика дефокусирования. - М.: Языки славянской культуры, 2014. - 320 с.

27. Ирисханова К.М. Межкультурная коммуникативная компетенция и учебно-методический комплекс для вузов неязыковых специальностей // Вестник МГЛУ, Вып. 538. Серия Лингводидактика. М., 2007. - С. 22-32

28. Крестинский С.В., Богатырёв А.А. Плюрализм трактовок коммуникативной компетенции в действующих ФГОС ВПО по неязыковым направлениям подготовки // Языковой дискурс в социальной практике: Сб. научных трудов / Н. А. Комина (отв.редактор). Тверь, 2015. - С. 127-132.

29. Мигунов А.И. Теория аргументации как логико-прагматическое исследование аргументативной коммуникации. // Коммуникация и образование. / Сборник статей. Под ред. С.И. Дудника СПб: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. - C.198-215.

30. «Непослушные» духи // Загадки истории, №46, 2015. - С. 24

31. Петрушко И.А., Богатырёв А.А. Роль педагогической риторики в контексте профессиональной подготовки христианского проповедника // Международный научно-исследовательский журнал (International research journal). - №10 (41), 2015. - Часть 5. Ноябрь. - С. 52-57. - URL: https://research-journal.org/wp-content/uploads/2011/10/10-5-41.pdf

32. Романов А. А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения / А. А. Романов. - М.: ИЯ АН СССР, 1988. - 183 с.

33. Романов А.А. Прагматограмма как форма реализации иллокутивных знаний в диалогическом тексте // Когнитивная и коммуникативная структура текста. Функциональный анализ. - Днепропетровск, 1991. С. 39-40.

34. Рузавин Г.И. Основы логики и агрументации: учеб. пособие. - М.: Юнити-Дана, 2012. - 320 с.

35. Тихомирова А.В., Петрушко И.А., Богатырева О.П. Комплимент, «некомплимент» и образ адресата в диалоге // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - №2; URL: science-education.ru/129-21882

36. Шахнарович А.М. Обучение второму языку // Вопросы психолингвистики. 2010. - №11. - С. 145-149.

37. Шахнарович А.М. Текст как иерархия программ // Перевод и автоматическая обработка текста. М.: ИЯ АН СССР, 1987. -С. 172-174.

38. Шахнарович А.М., Габ М.А., Прагматика текста: психолингвистический подход // Текст в коммуникации / Отв. ред. проф. А.А. Романов, проф. А.М. Шахнарович. - М.: ИЯ АН СССР, 1991. - С. 68-81.

39. Шехтер И. Ю. Живой язык / Ю. И. Шехтер. - М.: РЕКТОР, 2005. - 240 с.

40. Щукин А.Н. Компетенция, компетентность и компетентностный подход к обучению языкам // Современная коммуникативистика. №1(1), 2012. - С. 36-38.

41. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: За и Против. - М.: Прогресс, 1975. - С. 193-230.

42. A synthesis on Communicative competence / By Mounir Midoul (2011). - URL: https://www.academia.edu/5766573/A_synthesis_on_Communicative_competence

43. Achugar M. Piropos as metaphors for gender roles in Spanish speaking cultures // Pragmatics. June 2001. - vol. 11. - № 2. - 127-137.

44. Canale, M, Swan M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing in: Applied Linguistics, 1 (1980). - pp. 1-47.

45. Changjuan Zhan. Acquisition of Communicative Competence // Journal of Language Teaching and Research, Vol. 1, No. 1, January 2010. - pp. 50-52

46. Hunter D. Communication, Understanding, and Interpretation: Philosophical Aspects. - in: Encyclopedia of Language & Linguistics (Second Edition) / Keith Brown. - Elsevier Ltd, 2005. - 2d. vol. - pp. 654-658.

47. Hymes, D. Competence and performance in linguistic theory. - in R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Models and methods. - London.: Academic Press, 1971. - 3-28.

48. Hymes, D. On communicative competence. In Pride J. B. & Holmes J. (eds.) Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972. - pp. 269-285.

49. Еemeren F.H. van, Grootendorst R., Kruiger T. Handbook of argumentation theory: A critical survey of classical backgrounds and modern studies. Dordrecht etc.: Foris, 1987. - 333p.

50. Kramsch, C., Gerhards S. Im Gesprдch: An Interview with Claire Kramsch on the `Multilingual Subject'.”in: Die Unterrichtspraxis, 45.1 (2012). - pp. 74-82.

51. Lillis T. M. Communicative Competence- in: Encyclopedia of Language & Linguistics (2d ed.) / Keith Brown. - Elsevier Ltd, 2005. - 2d. vol. - 666-673.

52. Tikhomirova A.V., Bogatyrev A.A. Communicative Quest versus Speech Etiquette Tests in FL-Teaching Linguodidactics // Canadian journal of science education and culture, Toronto Press, 2014. - No.2. (6), July-December, 2014. - vol. 3. pp. 59-72.

53. Tikhomirova, , Bogatyrev, A. The Concept and Foundations of Communicative Quest Typology // Harvard Journal of Fundamental and Applied Studies, No.1. (7), January-June, 2015. Vol. VIII, Harvard University Press, 2015. - pp. 80-90.

54. Tomalin, Nicks, M. The World's Business Cultures and how to unlock them. Ashford Colour Press, UK; Thorogood, 2007. - 268 p.

55. Widdowson, H. G. Teaching Language As Communication. Oxford: Oxford University Press, - xi, 168 p.

Размещено на Allbest.ru