Рефлексия в общении как механизм инклюзивного образования детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Череповецкий государственный университет

Рефлексия в общении как механизм инклюзивного образования детей с общим недоразвитием речи

Глухова О.А.

Леханова О.Л.

В рамках модернизации системы российского образования, его переходе на ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ, общей стратегии ориентации российской школы на совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и здоровых сверстников, возникает ряд проблем, среди которых проблема поиска универсальных психологических и социальных механизмов включения детей с ОВЗ в инклюзивное образовательное пространство является ключевой.

В концепции ФГОС базовыми компонентами содержания образования детей с ОВЗ обозначено формирование академической и жизненной компетенций. В данном контексте следует отметить, что именно формирование жизненной компетенции является «совершенно необходимым для ребенка с ОВЗ» (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская) [1]. Формирование жизненной компетенции призвано помочь ребенку с особыми образовательными потребностями овладеть теми знаниями, умениями и навыками, которые являются актуальными для самого ребенка в настоящий момент времени, а именно: развить адекватные представления о собственных возможностях, о способности вступать в коммуникацию; овладеть социально-бытовыми умениями; овладеть навыками коммуникации и социального взаимодействия; осмыслить свое социальное окружение и освоить соответствующие возрасту системы ценностей и социальных ролей. Перечисленные выше компоненты подразумевают под собой такие способности ребенка с ОВЗ, как осознание собственных возможностей как субъекта деятельности, расширение социальных контактов, способность к децентрации, ориентации на партнера, контроль и определение развития самосознания постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения. Все эти способности входят в структуру рефлексивности как универсального и системообразующего качества личности. Рефлексивность - это базовое свойство личности, благодаря которому происходит осознание и регуляция субъектом своей деятельности (Г.П.Щедровицкий). Одной из сфер проявления рефлексивности является сфера общения. Рефлексия в общении - это базовое условие и одновременно механизм более эффективного и результативного взаимодействия людей. Рефлексия в общении определяется как сложная система рефлексивных отношений, возникающих и развивающихся в процессе межличностного взаимодействия (Е.В. Лушпаева). Это существенная составляющая развитого общения, включающая личностно-коммуникативную, социально-перцептивную рефлексию и рефлексию ситуации, взаимодействия [4].

Применительно к детям дошкольного возраста данные относительно рефлексивности разнятся от полного отрицания рефлексивных способностей у детей дошкольного возраста (Л.И. Айдарова, М.Э. Боцманова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В. Захарова, Г.И. Катрич, А.Р. Лурия, П.В. Новиков, Г.А. Цукерман и др.) до признания наличия признаков осознанного отношения к себе, окружающему миру и своему месту в нём (Ю.В. Громыко, Н.И. Люрья, Н.Г. Салмина и др.). Некое промежуточное место занимают точки зрения Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, B.C. Мухиной, согласно которым в дошкольном возрасте существуют некие предпосылки рефлексивности, которые проявляются в разных сферах жизнедеятельности ребенка. Одной из наиболее значимых с точки зрения необходимости включения детей с нарушениями в развитии в социокультурную среду является сфера общения. Согласно С.Ф. Жуйкову, Ф.А. Сохину, О.С. Ушаковой к старшему дошкольному возрасту развитие рефлексии в общении приводит к изменению ценностно-смысловой сферы, к большей адаптированности ребенка к внешним условиям, к саморегулированию и самоконтролю поведения. В процессе опосредованного рефлексией общения и взаимодействия с людьми старший дошкольник рассматривает, оценивает, принимает или отвергает определенные ценности и нормы поведения, свойственные семье, обществу сверстников, значимым лицам.

Особо остро вопрос о развитии рефлексии в общении встаёт применимо к детям с нарушениями развития: любая форма дизонтогенеза сопровождается своеобразным «социальным вывихом», существенно затрудняя приобщение ребенка к социокультурному опыту (Л.С. Выготский, М.А. Галагузова, Е.М. Мастюкова, А.В. Мудрик, С.В. Устинова, Л.М. Шипицына).

Ранее проведенные нами исследования позволяют сделать вывод о том, что рече-языковая сторона рефлексии в общении у старших дошкольников с ОНР практически не развита: дети не сравнивают свою речь с речью сверстников и взрослых, не обнаруживают неточного употребления знакомых им слов, не замечают неправильное ударение в словах, не осознают интонационной выразительности, не регулируют громкость голоса в различных ситуациях [2]. У детей с тяжелым нарушением речи практически отсутствует критичное отношение к речи и поведению других людей, а также к собственной речи и поведению. Дошкольники с ОНР осознают наличие правил поведения и морально-этических норм, но, как правило, только декларируют эти нормы. Наблюдается феномен «двойного стандарта», когда ребёнок не только применяет разные нормы поведения к себе и окружающим людям, но и не осознает факта нарушения общепринятых правил в собственном поведении. [3] Таким образом, рефлексия в общении у детей с данным вариантом дизонтогенеза является несформированной, что позволяет говорить о неготовности таких дошкольников к инклюзивноу образованию в школе. В то же время, дети с ОНР являются той группой, которая чаще всего на этапе школьного образования попадают в условия совместного обучения со здоровыми сверстниками. Налицо противоречия между необходимостью формирования у таких детей жизненной компетенции и несформированностью личностных предиктов для данного вида компетенции, между незрелостью у детей рефлексии в общении и отсутствием учёта этого свойства в процессе инклюзивного образования школьников с нарушениями речи, между задекларированными законодательно и нормативно правами детей с ОВЗ на инклюзивное образование и отсутствием научно-методических разработок по формированию механизмов включения детей с ОВЗ в образовательное пространство современной российской школы [5].

Таким образом, поиск механизма инклюзии детей с ОВЗ в образовательное пространство и значимость формирования жизненной компетенции для социализации детей данной категории определяет необходимость дальнейшего решения проблемы изучения и формирования у детей с нарушениями речи рефлексии во общении, а также развития выбранного направления в рамках инклюзивного образования.

Литература

инклюзивный образование ограниченный дошкольник

1. Кукушкина О.И., Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова // Дефектология. - 2010. - № 1. - С. 6-22.

2. Леханова О.Л. Своеобразие употребления, понимания и интерпретации невербальных средств общения дошкольниками с общим недоразвитием речи / О.Л. Леханова // Дефектология. - 2011. - № 6. - С. 19-24.

3. Леханова О.Л., Амвросова О.А. Состояние рефлексии в общении у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Проблемы онтолингвистики - 2012: материалы международной научной конференции, посвященной 13--летию со дня рождения К.И.Чуковского и 120-летию со дня рождения А.Н.Гвоздева (24-26 апреля 2012 г., Санкт-Петербург) / редкол.: Т.А. Круглякова (отв.ред.) и др. - СПб.: Златоуст, 2012. - С. 329 - 333.

4. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: автореф. дис. … канд. психол. наук /Елена Владимировна Лушпаева. - М., 1989.

5. Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

Размещено на Allbest.ru