Развитие коммуникативной толерантности средствами арт-технологий у будущих учителей иностранных языков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Статья по теме:

Развитие коммуникативной толерантности средствами арт-технологий у будущих учителей иностранных языков

Селифонова Е.Д., кандидат филологических наук

Залипаева Ж.П., Брянский государственный университет

Аннотация

В статье рассматривается методика проведения психолингвистического эксперимента, направленного на выявление уровня коммуникативной толерантности у студентов вузов, специализирующихся в сфере педагогической деятельности, в частности, в области преподавания иностранных языков. Авторы исследуют степень эффективности различных средств арт-технологий (диалогизация, театрализация, «культурный шок»), используемых при подготовке будущих учителей иностранных языков в современной высшей школе, в сравнении с традиционными методами.

Ключевые слова: арт-технология, толерантность, иностранные языки

Abstract

The article considers methodology of carrying out a psycholinguistic experiment, aimed at revealing the level of communicative tolerance with students of higher educational institutions who specialize in the field of pedagogical activity, particularly, in teaching foreign languages. The researchers investigate the efficiency of art-technology means (dialogisation, theatrical performances, «cultural shock») applied during the process of training future teachers of foreign languages in contemporary higher education.

Keywords: art-technology, tolerance, foreign languages

Роль иностранного языка в современном обществе изменилась, и он из учебного предмета превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности. Позитивная роль иностранного языка в сфере профессиональной подготовки обеспечивает доступ к любому виду информации; это средство сохранения, распространения и развития мировой культуры, традиций, обычаев, привычек; одно из средств снятия лингвистического барьера при выборе места, форм, видов получения образования и работы, проведения досуга, участия в различных международных организациях.

Новые подходы к обучению иностранному языку предполагают не только умение работать с литературой на иностранном языке для своевременного знакомства с новыми технологиями, открытиями, но и способность студента осуществлять устные и письменные контакты профессионального характера, владеть необходимыми культурологическими и страноведческими знаниями, а также нормами межкультурного общения.

Общие закономерности овладения иностранным языком свидетельствуют об общности познавательных процессов, происходящих при обучении иностранному языку. В методике и психологии обучения иностранному языку это вопросы взаимоотношения между знаниями, умениями и навыками, т.е. вопросы овладения умениями и навыками и усвоения языковых знаний. Однако не случайно различают знание языка и владение языком (ср. английские knowledge и proficiency): можно помнить и выполнять много грамматических упражнений, но не уметь свободно пользоваться этими знаниями в условиях естественного (бытового) двуязычия и наоборот, неплохо справляться с устной практикой с довольно низкими показателями знаний в области грамматики. Таким образом, обучение иностранному языку с психолингвистических позиций подразумевает не просто знание иностранного языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных задач в определенных контекстах или ситуациях [8,215].

Подлинная речь как творческая деятельность основывается не на знаниях, а на навыках, которые являются лишь компонентами речевых умений и образуются только в результате многократного повторения соответствующего умения, т.е. в результате речевой практики. В выработке речевых навыков решающая роль принадлежит пониманию, а не повторению. И.А. Зимняя указывает, что «общению на иностранном языке можно научить. Коммуникативную компетенцию как способность можно только формировать, развивать и диагностировать. Дело в том, что она подчиняется собственным законам совершенствования в структуре целостной личности, в разнообразной деятельности общения, хотя, конечно, целенаправленное обучение в этом процессе играет важную роль» [4, 29].

Особый интерес представляют психолингвистические исследования работы речевого механизма человека и взаимодействия языков при их овладении и пользовании. Обсуждение вышесказанного невозможно без обращения к работам отечественных ученых и зарубежных ученых: Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Б.В. Беляева, В.А. Артемова, Ю.А. Самарина, А.А. Залевской, И.Л. Медведевой, И.М. Румянцевой, С. Крашена, Н. Бранскомб, Г. Селигера, С. Гасс, Л. Селинкера, Ч. Фриза, Р. Ладо, У. Вайнрайха, П. Кордера, Дж. Эйчисон, М. Лонга, М. Свейн и других.

На современном этапе задача развития, совершенствования, оптимизации методов обучения иностранным языкам приобретает качественно новые параметры в аспекте диалога культур. Опираясь на теорию Сепира-Уорфа, определяющей тесную связь между мышлением и речью, процесс обучения культуре, а, следовательно, и коммуникативной толерантности, можно представить аналогичным процессу обучению иностранным языкам.

Преподавание и изучение иностранного языка непосредственно связано с возможностью обучаться чужим культурам. Как языковые знания можно получить при помощи анализа и усвоения лексико-грамматических структур, так и культурные знания могут быть практически осознаны и освоены студентами - будущими учителями иностранного языка. Обучение основам иностранной культуры и связанной с ней коммуникативной толерантности должно стать формой осознанного, организованного обучения, проводимого при помощи соответствующих методов, в том числе, и арт-технологий.

Исходя из вышеизложенного, исходная гипотеза проводимого исследования заключалась в следующем: арт-технологии, применяемые в учебном процессе в вузе, способствуют формированию и последующему развитию коммуникативной толерантности у студентов - будущих учителей иностранного языка, а также являются одним из перспективных направлений в психолого-педагогической работе.

Для подтверждения исходной гипотезы нами было запланировано проведение трех экспериментальных исследований: 1. свободного ассоциативного эксперимента; 2. эксперимента коммуникативной направленности «Культурная специфика бытового поведения»; 3. эксперимента «Культурный шок».

Опираясь на мнение Е.В. Ягуновой о том, что «в «идеальном» и «полном» психолингвистическом исследовании присутствует сочетание методов наблюдения и эксперимента, на основании которых строится модель (теория)» [7,10], мы выделили два этапа в процессе проведения экспериментальных исследований 1 и 3, чтобы попытаться наиболее полно оценить влияние арт-технологий на формирование и развитие коммуникативной толерантности у участников эксперимента.

Экспериментальное исследование носило психолингвистический и педагогический характер, так как оно было направлено на выявление уровня коммуникативной толерантности студентов - будущих учителей иностранного языка. Проведение экспериментального исследования заключалось в последовательном проведении трех разнонаправленных психолингвистических экспериментов, каждый из которых имел конечной целью анализ влияния конкретных арт-технологий на развитие уровня коммуникативной толерантности в условиях естественного восприятия и/или порождения речи.

Состав испытуемых. Экспериментальное исследование проводилось в группе испытуемых, которая состояла из 49 студентов отделения «Педагогическое образование» факультета иностранных языков, изучающих английский язык в качестве основной специальности на факультете иностранных языков Брянского государственного университета им. акад. И.Г. Петровского. Возраст участников экспериментальной группы варьируется от 19 до 22 лет. Респонденты преимущественно студенты женского пола 4-5 курсов. Ограниченное число испытуемых позволило апробировать методики арт-технологий для формирования и развития коммуникативной толерантности у студентов - будущих учителей иностранного языка.

Процедура проведения экспериментального исследования

Первоначально испытуемые приняли участие в свободном ассоциативном эксперименте, который является одной из наиболее разработанных и эффективных методик для анализа принципов ситуативной реакции испытуемых в рамках исследуемой темы.

Несмотря на то, что термин «ассоциация» появился еще в Древней Греции (Аристотель, Платон), он получил свое научное определение только в период Нового Времени (Дж. Локк). На современном этапе развития психологии и психолингвистики ассоциацией считается «связь, образующаяся при определенных условиях между двумя и более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, идеями и т.д.); … актуализация ассоциации состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого (других)» [2,11].

Психолингвистика рассматривает ассоциативный эксперимент как действенный способ исследования национально-культурных особенностей языкового осознания, так как применение ассоциативного эксперимента способствует выявлению ментальных образов мира, присущих разным эпохам. Будучи признанным «особым методом исследования мотивации личности и приемом, направленным на выявление ассоциаций, сложившихся у индивида в его предшествующем опыте», ассоциативный эксперимент заключается в психологическом анализе, раскрывающем семантические связи слов, языковые стереотипы, объективно существующие в психике носителя языка [1, 26].

Существует несколько вариантов ассоциативного эксперимента, которые активно применяются в прикладной психолингвистике: 1) свободный ассоциативный эксперимент, при котором отсутствуют ограничения на словесные реакции; 2) направленный ассоциативный эксперимент с наличием грамматических и семантических ограничений при выборе реакций; 3) цепочечный ассоциативный эксперимент, когда испытуемым предлагается реагировать на слово-стимул сразу несколькими словесными ассоциациями.

Результатом проведения и последующего анализа ассоциативного эксперимента является создание «ассоциативных полей и выделение «ассоциативных норм», присущих конкретной группе испытуемых. Надо сказать, что понятие ассоциативного поля ввел Ш. Балли, который понимал под ассоциативным полем совокупность ассоциатов на слово-стимул. Ассоциативное поле, состоящее из периферии и ядра, может быть индивидуальным и коллективным. Поскольку «… ассоциативное поле максимально приближено к отражению некоторых мыслительных образов и структур» [6,17], коллективное ассоциативное поле может считаться ассоциативной нормой.

Понятия «ассоциативное поле», «ассоциативная норма», «ассоциативный эксперимент» неразрывно связаны с понятием «ассоциативное значение», которое по-разному интерпретируется в психолингвистике. В данной работе мы придерживаемся точки зрения А.А. Залевской, согласно которой, ассоциативное значение слова может быть структурировано в виде моделей разных ситуаций, т.е. стратегия понимания слова опирается на стратегию его идентификации через ситуацию [3,37].

На первом этапе участникам эксперимента были предложены три аутентичные паремии, две из которых характерны для американской языковой картины мира, а одна - для британской. Выбор паремий осуществлялся спонтанно, на интуитивной основе. Испытуемые должны были записать первые пришедшие на ум реакции на предложенные стимулы на русском или английском языке, предложить возможный русский аналог и выявить культурные ценности, которые передает данная паремия, а также, при наличии русского аналога, сравнить их с культурными ценностями, заложенными в аналогичных пословицах в русском языке. Под «культурной ценностью» мы понимаем нравственные и эстетические идеалы, нормы и образцы поведения. Задание было сформулировано на русском языке в письменной форме, в то время как паремии были представлены на английском языке. Время выполнения задания - 15 минут.

Проведение второго этапа экспериментального исследования 1 было запланировано на другой день, поскольку между двумя этапами руководитель эксперимента должна была организовать занятие, на котором было объяснено значение каждой из предложенных паремий, и далее в рамках дискуссии «Круглый стол» группой испытуемых были выделены те культурные ценности, которые действительно заложены в каждой пословице. Второй этап экспериментального исследования был направлен на выявление влияния арт-технологий на уровень сформированности коммуникативной толерантности. Испытуемым было предложено разделиться на группы. Каждой группе предложили составить в письменной форме 3 диалога (в соответствии с количеством паремий на этапе 1), каждый из которых был бы направлен на актуализацию значения соответствующей паремии. Время выполнения задания - 30 минут. После этого каждая группа представила свои диалоги в театрализованной форме, чтобы на последнем этапе экспериментального исследования обсудить наличие/отсутствие разницы в восприятии предложенных паремий.

Таким образом, данное экспериментальное исследование, состоящее из свободного ассоциативного эксперимента и творческой части с использованием арт-технологий в виде театральной диалогизации, направлено на выявление уровня сформированности коммуникативной толерантности испытуемых посредством выявления уровня восприятия и принятия чужой культуры. Известно, что человек, понимающий и чувствующий культуру и традиции другого языка, может донести эту культуру и традиции до обучаемого, что и входит в основные обязанности учителя иностранного языка. Следовательно, такие знания составляют базу для формирования коммуникативной толерантности.

Эксперимент коммуникативной направленности «Культурная специфика бытового поведения»

Эксперимент коммуникативной направленности подразумевал выявление знаний о культурной специфике поведения в различных ситуациях общения, в частности, с представителями разных социальных слоев англоязычного общества - представителем аристократии (Королева Елизавета II), представителем иммигрантов (молодым темнокожим человеком) и представителем среднего класса (девочкой 8 лет). В качестве дополнительных условий коммуникации выступают гендерные (женщина - мужчина - девочка) и возрастные различия (пожилой возраст - молодой возраст до 30 лет - детский возраст). На бланке для проведения эксперимента были предложены три фотографии вышеуказанных людей без каких-либо письменных комментариев. Участники эксперимента должны были установить контакт и получить информацию на заданную тему в непосредственном общении с представителями другой (англоязычной) культуры. Предполагалось, что испытуемые применят свои знания об этикете, о политической корректности, социальной иерархии в обществе, другими словами, продемонстрируют определенный уровень сформированности коммуникативной толерантности.

Задание эксперимента было сформулировано на английском языке, продолжительность эксперимента составила 10 минут. Выполнение задание происходило в письменной форме.

Первоначально было запланировано проведение эксперимента коммуникативной направленности в один этап с целью выявления уровня сформированности коммуникативной толерантности испытуемых. Однако первичный анализ реакций испытуемых выявил необходимость проведения второго этапа, который был проведен в форме ролевой игры.

Группа участников эксперимента была разделена на 4 подгруппы, и каждая подгруппа должна была продемонстрировать в форме ролевой игры допустимые и недопустимые ситуации общения с представителями королевского двора Великобритании, представителями иммигрантов из Африки, Азии, с представителями среднего класса (преподаватель, ребенок), с представителем органа власти (полицейский). После выступления каждой подгруппы проводилось интерактивное обсуждение театрализованных диалогов с целью определения степени коммуникативной корректности и толерантности.

Экспериментальное исследование «Культурный шок»

Процедура проведения экспериментального психолингвистического исследования под названием «Культурный шок» включает два этапа. На первом этапе испытуемым были предложены 3 вопроса провокационного характера: 1. Why do you study so badly?; 2. What makes you be constantly late for classes?; 3. You are not eager to help your classmates. Why?. Все вопросы были сформулированы на английском языке. Инструкция выполнения экспериментального исследования также была предъявлена испытуемым в письменном виде. После этого организатор эксперимента произнес ее вслух с интонацией, характерной для ситуации возмущения и негодования, чтобы стимульный материал был воспринят испытуемыми очень личностно. На проведение первой части эксперимента было отведено 10 минут.

По окончании первой части организатор объяснила испытуемым суть арт-технологии «Культурный шок», объяснив все возможные тактики поведения при возникновении аналогичной ситуации в общении. Сразу после объяснения испытуемым было предложено еще раз ответить на вышеуказанные вопросы, опираясь на знания о понятии коммуникативной толерантности.

Экспериментальное исследование, проведенное в рамках научно-исследовательской работы по теме «Развитие коммуникативной толерантности с помощью арт-технологий при обучении иностранному языку с психолингвистических позиций», показывает, что развитие коммуникативной толерантности зависит от уровня сформированности коммуникативной и межкультурной компетенции у студентов - будущих учителей иностранного языка. Наблюдая динамику развития коммуникативной толерантности у студентов, мы убедились, что она зависит от речевой направленности учебного процесса, индивидуализации обучения, коммуникативности в общении. Важную роль играют ситуативность обучения иностранному языку с использованием элементов арт-технологий как весомого фактора развития коммуникативной толерантности.

Анализ реакций испытуемых на предложенные ассоциаты, полученные в ходе проведения свободного ассоциативного эксперимента в экспериментальном исследовании 1, показывает, что 55% испытуемых продемонстрировали повышенный уровень сформированности коммуникативной компетенции, следовательно, и средний уровень коммуникативной толерантности. 12% испытуемых показали пороговый уровень коммуникативной компетенции и недостаточный уровень сформированности коммуникативной толерантности. Применение таких средств арт-технологий, как интерактивное обсуждение, и театрализация, и диалогизация, способствовали повышению уровня коммуникативной толерантности испытуемых: 85% участников эксперимента продемонстрировали высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции и коммуникативной толерантности.

Экспериментальное исследование коммуникативного характера 2 позволило выявить низкий уровень сформированности коммуникативной толерантности на первом этапе, и максимальную динамику развития коммуникативной толерантности у испытуемых после применения театрализации ролевой игры как средств арт-технологии (65% и 1005 соответственно).

Результаты экспериментального исследования 3 с использованием арт-технологии «Культурный шок» позволяет утверждать, что коммуникативная толерантность является тем профессиональным умением, которое продуктивно формируется при использовании арт-технологий в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка.

Таким образом, экспериментальное исследование позволило выявить связь между формированием коммуникативной и межкультурной компетенцией и уровнем сформированности межкультурной коммуникации. Формирование коммуникативной толерантности является благодатным полем для использования арт-технологий в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка, поскольку создание искусственных и естественных ситуаций общения эффективно стимулирует обучаемых к актам межкультурного взаимодействия

Арт-технологии, зарекомендовавшие себя как перспективная форма обучения, способны развивать, синтезировать пути формирования коммуникативной толерантности в педагогическом процессе. Существенным результатом применения арт-технологий могут стать повышение компетентности в общении, развитие и коррекция личностных характеристик участников как студентов, так и преподавателей.

Итак, проведенное исследование в целом подтвердило основные положения гипотезы. Результаты экспериментальной работы показали повышение уровня сформированности и дальнейшее развитие коммуникативной толерантности у студентов, будущих учителей иностранного языка, повышение мотивации учебной деятельности.

Литература

студент арт технология диалогизация

1. БПС - Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.Г. Зинченко. - СПб.,2003.

2. Горошко Е.И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента. М., 2001.

3. Залевская А.А. Значение слова и возможности его описания // Языковое сознание: формирование и функционирование: сб. ст. / отв. ред. Н.В. Уфимцева. - М., 1998.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.

5. Зимняя И.А. Функциональная психологическая система формирования и формулирования мысли посредством языка. - М,, 1985.

6. Караулов Ю.Н. От структуры ассоциативного словаря к структуре языковой способности // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. Филология. Журналистика. - 1994а. - №1. - С.

7. Ягунова Е.В. Эксперимент в психолингвистике: Конспекты лекции? и методические рекомендации. Учебное пособие для вузов / Е.В.Ягунова. - СПб.: Издательство «Остров».

8. Ingram D.E. Fssessing proficiency: An overview on some aspects of testing // Hyltenstam K. & Pienemann M. (Eds.). Modeling and assessing second language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters, 1985. - Pp.215-276.

Размещено на Allbest.ru