Профессиональная компетентность учителя в области инклюзивного образования: сравнительный анализ западной и российской рефлексии

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Инклюзивное образование представляет собой педагогически эффективную стратегию совместного обучения типичных и нетипичных детей, сопровождающуюся в случае необходимости рядом модификаций и адаптаций, нацеленных на повышение количественного и качественного уровня участия нетипичного ребенка в академической и социальной составляющих учебного процесса. Функциональное назначение инклюзивного обучения следует определить как создание необходимых предпосылок для формирования у нетипичных детей широкой сети социальных контактов. Под нетипичностью в данном случае мы понимаем наличие любых биологических, социальных, поведенческих, педагогических отклонений от общепринятой нормы (в положительную или отрицательную сторону), которые не позволяют таким детям в полной мере реализовать свой инклюзивный потенциал.

Как базовая стратегия включения нетипичных детей в социум инклюзивное образование представляет собой широкий операциональный спектр основных знаний, умений и навыков, необходимых каждому субъекту данной формы обучения для максимально возможного вовлечения особенных детей в учебно-воспитательную деятельность. Немаловажное значение при этом имеет профессиональная компетентность учителя как основного агента расширения академических и социализаторских перспектив нетипичного ребенка.

Анализ компетентностных характеристик учителя инклюзивного класса опирается в своей основе на общее целевое назначение его деятельности. Сравнительный анализ западной и российской рефлексии профессионализма педагога в условиях инклюзивного обучения позволяет выявить общие и отличительные черты в концептуальном осмыслении и функциональной телеологии компетентностых педагогических основ, что, в свою очередь, дает возможность осуществить взаимообмен наиболее лучших практик формирования профессиональных компетенций педагога в области инклюзивного образования. Анализ западной концептуализации проводится на примере Канады, США и Великобритании, так как в данных странах отмечается наиболее массовая практика включения нетипичных детей в общеобразовательные учреждения, а также имеется модуляционно созданная структура профессиональной компетентности учителя.

Характеристика профессиональной компетентности педагога в инклюзивном классе в странах Запада исходит преимущественно из технологической рефлексии, которая подразумевает владение конкретными практическими приемами и способами инклюзии нетипичного ребенка в общеобразовательную среду. Так, представляя сущностное содержание компетентностных педагогических характеристик, Т. Смит и М. Петерсон определяют релевантность поведенческих паттернов учителя в инклюзивном классе через его способность использовать оптимально организованный и подходящий в данный момент времени педагогический стиль взаимодействия с учащимися. Показателем профессионализма педагога является его способность гибко реагировать на особые образовательные потребности нетипичных детей, а также находить при необходимости альтернативные формы коммуникации с нетипичным ребенком. При этом в структуре профессиональной компетентности учителя данными исследователями выделяются следующие компоненты: общепедагогические, специальные, эмоционально-интерактивные и организационно-управленческие [4, 5].

Мы полагаем, что подобная структурная рефлексия компетентности учителя в области инклюзивного образования является ведущим условием адекватного понимания основ функций, целей и задач, которые следует выполнять учителю при практической интеракции с нетипичными детьми. Опираясь на позицию представленных исследователей в области инклюзивного образования, мы выделяем совокупность элементов в педагогической профессиональной компетентности с точки зрения практических предметно-манипулятивных умений и навыков учителя инклюзивного класса:

1. Создание инклюзивной среды обучения, предполагающей активное участие каждого ребенка в академическом процессе и различного рода социальных мероприятиях вне зависимости от его индивидуальных особенностей. При этом компетентность учителя выражается в организационном умении сформировать дружественную атмосферу инклюзивного класса, где все дети имеют возможность удовлетворить свои образовательные потребности и не оказаться в ситуации социальной депривации. Основными личностными характеристиками учителя, необходимыми для успешной реализации инклюзивных образовательных практик, являются экспрессивно-эмфатическая открытость и его готовность к грамотному разрешению возникающих затруднений.

2. Предоставление в случае необходимости для каждого нетипичного учащегося дополнительного временного резерва при выполнении различных учебных заданий или некоторых социальных поручений. Ключевым индикатором компетентностных характеристик учителя в данной ситуации является осознанная дистантность от ригидных установок и стереотипных представлений о соблюдении фиксированной нормы для всех учащихся.

3. Использование комплексных систем оценок результатов, достигнутых нетипичным учащимся. Характеристиками профессионализма педагога служит его мотивированная готовность к выделению определенных приоритетов для каждого конкретного ребенка, в соответствии с которыми должен выстраиваться дальнейший учебно-воспитательный процесс.

4. Целенаправленное создание возможностей для каждого нетипичного ребенка идентифицировать себя с типичными одноклассниками. Компетентность в области инклюзивного образования заключается в продуманном построении ситуаций, при которых все дети могут темпорально ускоренно обмениваться своими ролевыми функциями и временно апробировать на себе новую социальную роль.

5. Оказание резистентной социально-педагогической поддержки нетипичному ребенку. Данный элемент профессиональной компетентности учителя инклюзивного класса ориентирован на постепенное развитие доверительных интеракций с нетипичным ребенком. При этом важным условием осуществления социально-педагогической помощи особенным детям служит комбинированное сочетание собственно профессиональных и индивидуально-личностных характеристик учителя.

6. Мотивированное создание ситуаций взаимной поддержки в системе «нетипичный ребенок - типичный сверстник». Профессионализм педагога состоит в создании благоприятной фоновой обстановки развития социальной субъектности нетипичного учащегося, при которой он демонстрирует не только пассивные поведенческие паттерны, но и является активным участником всех взаимодействий субъектов инклюзивного класса.

7. Умение выявить ближайшие и отдаленные академические и социализаторские перспективы нетипичных учащихся. Инклюзивная компетентность учителя выражается в данном случае в соблюдении гибкого баланса между детоцентрированными и инвайроментаризированными (ориентированными на социальную среду) стратегиями преподавания, когда, с одной стороны, происходит ориентация на особые образовательные потребности нетипичных учащихся, а, с другой - анализируются не только ситуативные результаты, но и более отдаленные итоги обучения, на которые существенное влияние оказывает ближайшее социальное окружение нетипичного ребенка.

8. Инициирование паритетных контактов между специалистами различного профиля для достижения максимально комплексной инклюзии нетипичного ребенка в учебно-воспитательное пространство. Данная способность педагога занимает ведущее место в структуре его профессиональной компетентности в области инклюзивного образования, так как умение применять на практике командный подход позволяет достичь всестороннего раскрытия инклюзивного потенциала нетипичного учащегося.

9. Сочетание основ тактического и стратегического планирования при разработке индивидуального образовательного маршрута для нетипичных учащихся. Педагогический профессионализм выражается в способности учителя инклюзивного класса к системному видению всех сильных сторон развития личности особенного ребенка, его социально-педагогических пробелов и стратегических резервов для восстановления полноценной интериоризации академического базиса и социального функционирования.

10. Установление паритетного диалогового режима с сетью ближайших социальных контактов нетипичного учащегося. Указанный элемент профессиональной компетентности учителя в области инклюзии связан с реализацией кондуктивных основ в ходе выстраивания личностно-ориентированных стратегий обучения и воспитания. Опора на семью как ведущего субъекта социализации нетипичного ребенка позволяет выявить совокупность всех резервов его развития с одновременным определением уже использованного и остаточного ресурсного потенциала.

Отечественная педагогика признает значимость компетентности учителя в совместном обучении всех детей как ведущей детерминанты в ходе построения инклюзивного образовательного процесса, при этом интерпретация компетентности исходит преимущественно из аксиологической трактовки. Развивая ее, С.В. Алехина определяет профессионализм учителя в инклюзивном классе как резистентное и целенаправленное изменение ценностных установок педагога по включению нетипичного ребенка в детский коллектив. Данная модификация сопровождается комплексным переосмыслением собственного функционального назначения учителя и его роли в процессе складывания инклюзивных образовательных основ [1].

Дальнейшая разработка указанной точки зрения содержится и во взглядах В.И. Филимоновой и А.Ю. Василенко, которые указывают на существование прямой корреляции между экзистенционально-аксиологической позицией учителя в инклюзивном классе и качеством реализации стратегий совместного обучения всех детей. Индивидуальный настрой педагога непосредственным образом влияет на общую направленность инклюзивного обучения, его морально-нравственное содержание и академичность [2, 3].

Следует признать продуктивность представленной позиции и значимость идеи о наличии четкой взаимосвязи между эмоционально-личностной вовлеченностью учителя и достигнутыми результатами в ходе формирования готовности нетипичного учащегося к включению в более широкий социум. Можно предположить, что односторонний учет аксиологических основ включения нетипичных детей в общеобразовательную школу не является единственным ведущим фактором при разработке стратегий инклюзивного обучения, поэтому целесообразно выделить конкретные компоненты профессиональной компетентности педагога инклюзивного класса в системе «знания - умения - навыки»:

1. Знания:

- основ общей педагогической дидактики;

- законов и закономерностей развития ребенка на всех этапах его онтогенеза;

- индивидуальных социально-психологических особенностей и специфики развития особенных детей по каждой конкретной категории нетипичности;

- компенсаторных замещающих механизмов функционирования и развития детского организма;

- законов психического развития личности, находящейся в условиях социальной депривации и изоляции;

- стратегий и тактик релевантного педагогического взаимодействия с нетипичным учащимся;

- возможных типичных реакций одноклассников на специфику нетипичного учащегося;

- функциональной характеристики и целевого назначения технологий тьюторской поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе;

- социально-педагогических ресурсов семьи нетипичного ребенка;

- типичных процессов и явлений, происходящих в малых группах;

- стратегий предотвращения профессионального самовыгорания личности.

2. Умения: инклюзивный учитель профессионализм

- адекватно взаимодействовать с нетипичным учащимся;

- релевантно организовывать диагностическую процедуру социально-педагогического анамнеза нетипичного учащегося;

- организовывать дружественную нетипичному ребенку психоэмоциональную и физическую среду обучения и воспитания;

- ликвидировать эгоцентричные и инфантильные установки у нетипичного учащегося;

- устранять чрезмерную вертикализацию отношений в инклюзивном классе;

- мотивировать всех субъектов инклюзивного обучения на максимально полное включение нетипичного ребенка в учебно-воспитательный процесс;

- оказывать грамотную социально-педагогическую поддержку нетипичному ребенку;

- реализовывать принцип командного подхода при взаимодействии с различными специалистами;

- применять приемы и тактики сплочения детского коллектива;

- применять метод SWOT-анализа;

- демонстрировать демократический стиль поведения в инклюзивном классе;

- ситуативно быстро реагировать на возникающие у нетипичного учащегося проблемы и оперативно разрешать их;

- апробировать на практике модель каскадного обучения нетипичного учащегося;

- владеть методическими приемами адаптации учебной программы к особым образовательным потребностям нетипичного ребенка;

- сохранять преемственность в диаде «инклюзивное обучение - дальнейшая успешная жизнедеятельность»;

- применять превентивные меры по своевременной ликвидации вторичных отклонений от нормы, вызванных изоляционной и сегрегационной ситуацией развития;

- осуществлять паритетные контакты с семьей нетипичного ребенка.

3. Навыки.

К навыкам, на наш взгляд, необходимо отнести все перечисленные умения, которые в результате многократного повторения автоматически закрепляются и переходят в разряд устойчивых профессиональных действий.

Сравнительный анализ западной и российской рефлексии профессиональной компетентности учителя в области инклюзивного образования свидетельствует о наличии общности, состоящей в признании четкой взаимосвязи между сформированностью у учителя конкретных знаний, умений и навыков и качественным складыванием инклюзивных образовательных основ. В обеих педагогических системах инклюзивная компетентность интерпретируется как результат слияния общепедагогических и специальных компетенций. Одинаково понимаются и временные сроки формирования профессионализма педагога, основанные на резистентных началах. В то же время имеются дивергентные черты, заключающиеся в различной постановке акцента на отдельные элементы профессионализма в области инклюзии. Западная рефлексия более технологична по своему содержанию, в России основная центрация преимущественно происходит на аксиологической специфике учебно-воспитательной деятельности. В связи с этим отечественное педагогическое видение компетентности не имеет детального и четко фиксированного спектра приемов, тактик и техник включения нетипичного ребенка в общеобразовательное учреждение, что, на наш взгляд, создает некоторые пробелы при создании практико-деятельностной трактовки компетентностных характеристик учителя.

Таким образом, профессиональная компетентность в области инклюзивного образования представляет собой комплексный продукт средового влияния и индивидуально-личностных характеристик учителя инклюзивного класса. Как ключевой фактор успешного функционирования инклюзивных образовательных стратегий компетентность в инклюзивном обучении имеет разнообразные рефлексии, но в целом вся совокупность интерпретаций компетентностных характеристик отчетливо выявляет функциональную телеологию и роль учителя инклюзивного класса - максимально полное включение нетипичного ребенка в коллектив сверстников, учебно-воспитательный процесс и дальнейший широкий социум.

Литература

1. Алехина, С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С.В. Алехина // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практической конференции (20 - 22 июня 2011. Москва). - М.: МГППУ, 2011. - С. 20 - 22.

2. Василенко, А.Ю. Экзистенциональная позиция личности педагога как фактор реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / А.Ю. Василенко // Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: материалы международной научно-практической конференции (сентябрь 2011). - Якутск: Офсет, 2011. - С. 209 - 211.

3. Филимонова, В.И. Профессиональная подготовка педагогов специального и инклюзивного образования в условиях педагогического вуза [Текст] / В.И. Филимонова // Становление и развитие инклюзивного образования в регионе Северный Кавказ: материалы региональной научно-практической конференции (26 - 27 ноября 2010 год). - Армавир: РИЦ АГПА, 2010. - С. 158 - 160.

4. Peterson, M.J. Inclusive teaching: The journey towards effective schools for all learners (2nd Ed.) [Text] / M.J. Peterson, M.M. Hittle. -Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2010. - 507 p.

5. Smith, T.E. Teaching students with special needs in inclusive settings. (4th ed.) [Text] / Smith, T.E., et. al. - Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2008. - 465 p.

Размещено на Allbest.ru