Чтение художественной литературы в неязыковом вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Чтение художественной литературы в неязыковом вузе

Проблема чтения художественной литературы в процессе изучения иностранного языка рассматривается многими выдающимися исследователям. Отмечается мотивирующая роль чтения художественной литературы в изучении иностранного языка (А.А Леонтьев). Само чтение рассматривается как вид деятельности (А.А Леонтьев, М.М. Бахтин, Л.С Выготский). Подчеркивается диалоговый характер чтения (М.М. Бахтин).

В работах, посвященных обучению чтению художественной литературы, [1] чтение рассматривается как продуктивный процесс смыслопонимания и смыслопорождения, опирающийся на личностно-деятельностный подход, для которого характерны следующие психолого-педагогические предпосылки:

· активизация воссоздающего и творческого воображения (задания, стимулирующие воображение и побуждающие комбинировать образы, выявление проблемных ситуаций в содержании произведения),

· актуализация мотивационных ресурсов обучения (формирование художественной компетентности, определение важности произведения для читателя),

· гуманизация процесса обучения (собственно личностный подход),

· планомерное формирование опыта творческой деятельности (развитие навыков, формирование творческих процедур, решение усложняющихся творческих задач).

Читатель идет от эмоционального вовлечения в ситуацию к пониманию картины мира автора, осознанию его системы ценностей, сопоставлению их с собственной картиной мира и собственной системой ценностей, созданию образа текста, связанного с образом автора и включенного в собственный жизненный контекст.

Автор работы опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и концепцию текста как сложно выстроенного смысла Ю.М. Лотмана. Инструментом, позволяющим вникнуть в смысл текста, служит выделение элементов художественной структуры и установление связей между ними. При «иконической реконструкции текста» используются следующие приемы:

· словесное «рисование» (создание словесных картинок к тексту, составление диафильма, создание киносценария),

· схематизация (выявление бинарных оппозиций, синхронное чтение).

Словесное рисование предполагает разбивку текста на части (кадры, эпизоды), описание их при помощи ключевых слов, определение их смысла и сопоставление со смыслом произведения в целом.

Метод бинарных оппозиций опирается на универсальное свойство бинарности восприятия окружающего мира и нахождение их в структуре художественного текста. Наряду с разбивкой текста на эпизоды и синхронизацию событий он как важный компонент включается в метод синхронного чтения.

Смысловое прочтение текста завершает сочинение, написание которого предполагает осуществление сложных речевых действий, в которых важную роль играет подбор синонимов, парафраз, определение возможных видов ремы посредством постановки вопросов, суждения по теме, приведение аргументов, а также связанность композиционных частей сочинения.

Одним из важных средств усиления мотивации к чтению выступают эмоции. Их возникновение связывается с мотивами, «живыми» для человека, побуждающими и направляющими его деятельность. Эмоции несут информацию о ситуациях, в которых протекает деятельность субъекта, и отражают отношения между мотивами и осуществлением соответствующей этим мотивам деятельности. Эмоции играют важную роль в мотивации, но мотивами не являются. Мотивы зачастую не осознаются субъектом, но «придают сознательному отражению … личностный смысл.» [2]

Для усиления эмоционального компонента обучения может использоваться такое универсальное и проверенное средство, как юмор. «В отличие от «разрушительного смеха» сатиры и «смеха превосходства» (в том числе иронии), в юморе под маской смешного таится серьезное отношение к предмету смеха и даже оправдание «чудака», что обеспечивает юмору более целостное отражение существа явления.» [3]

Для понимания национального юмора необходимо следовать определенному алгоритму чтения текстов - от текстов, содержащих языковые трудности (полисемия, игра слов, каламбур) к текстам, связанным с социокультурными сложностями (особенности менталитета, этнолингвистические особенности). [4]

Чтение юмористических текстов осложняется присущей им чертой интертекстуальности. Термин Ю. Кристевой[5] предполагает, что всякий текст представляет собой часть культурного дискурса, и опирается на проблематику диалога в работах М.М. Бахтина. [6] Понятие интертекстуальной иронии входит в понятие «двойного кодирования», [7] которое вслед за архитектором Чарльзом Дженксом ввел в научный обиход известный итальянский писатель Умберто Эко. Интертекстуальная ирония - цитирование или узнаваемые ссылки на известные тексты - сочетается в этом понятии с метанарративом, теми мыслями и идеями, с которыми автор обращается к читателю. Прием двойного кодирования представляет собой отличительную черту постмодернизма, но встречается и в других направлениях современной литературы.

Интертекстуальная ирония выступает как стилеобразующее свойство такого литературного жанра, как пародия. [8] Для ее понимания необходима социокультурная компетенция. Носителями скрытого смысла выступают прецедентные феномены - текст, высказывание, имя, ситуация - хорошо знакомые среднестатистическому носителю языка. Предлагаемый алгоритм работы с текстами пародии - от текстов с «сигналами» одного количеством культурного кода к текстам с большим числом единиц различных культурных кодов. (Культурный код в определении В.В. Красных - это «сетка», которую «культура «набрасывает» на окружающий мир, и таким образом членит, относит к определенной категории, структурирует и оценивает его» [9].) Предтекстовые задания при работе с пародией направлены на моделирование фоновых знаний, устранение смысловых и языковых трудностей, включают в себя работу с заголовком. Притекстовые задания связаны с ответом на вопрос «Почему?», разбиваются по абзацам, ориентированы на технику распредмечивания (превращения заложенного в предметах культуры содержания в достояние субъекта), категоризации, прогнозирования, догадку. Послетекстовые задания нацелены на проверку понимания, выводы, формирования целостного смысла произведения.

Обучение чтению художественной литературы связано с формированием «вторичной языковой личности» учащегося. Одним из методов может служить использование комментированного чтения художественного текста. [10] Трехуровневый учебный комментарий структурируется в соответствии с моделью языковой личности и включает в себя интерактивные вопросы, а также развернутую систему заданий, соответствующую задачам комплексного обучения (сознательный, функциональный и коммуникативный подходы).

«На уровне лексикона происходит снятие различного рода трудностей, связанных с «обобщенным значением» лексических единиц. Единицы второго уровня составляют когнемы - культурные реалии, онимы, топонимы, прецедентные тексты и др. В третий уровень вносятся прагмемы, отражающие интенциональную сторону содержания художественного текста, включающую в себя различные способы выражения оценки и эмоций. Данная модель дает преподавателю возможность подбирать языковой материал и комбинировать различные виды упражнений в зависимости от уровня аудитории, что позволяет использовать предложенную методику при обучении не только филологов, но и студентов неязыковых специальностей, как на семинарских занятиях, так и при самостоятельной работе. [11]

Чтение художественной литературы приобретает особое значение при ориентировании его на формирование профессиональных компетенций. Оно способствует созданию образа профессии, связанного с теми или иными ценностными представлениями, и языковой личности профессионала, выработке профессиональной позиции. [12]

В качестве примера приводим работу над чтением рассказа Reassessment из сборника коротких юмористических рассказов швейцарского писателя Мартина Сутера «Отключка. Бизнесс класс в отпуске» (Martin Suter. «Abschalten. Die Business Class macht Ferien»), предлагаемого студентам экономического факультета (уровень A2 - B1).

Предтекстовые задания

Aufgabe 1. Lesen Sie den nachfolgenden Text und sprechen Sie kurz ьber das Leben und Schaffen vonMartin Suter. (Прочитайте следующий текст и коротко расскажите о жизни и творчестве Мартина Сутера)

Texterlдuterungen

Kolumne/ die - journalistische Kleinform.

aufs Korn nehmen - ansehen, studieren

aufstreben - aufsteigen, prosperieren

Fettnдpfchen, das - Fauxpas, Irrtum, Tдuschung

in die Quere kommen - stцren, hindern, im Wege stehen

Martin Suter ist einer der meistgelesenen Autoren der Gegenwart. Neben seinen Romanen sind auch die Kolumnen des Schweizers, insbesondere Richtig leben mit Geri Weibel und Business Class, besonders beliebt. Suter nimmt darin die schnelllebige Lifestylegesellschaft der aufstrebenden Mittelklasse aufs Korn und berichtet von groЯen und kleinen Fettnдpfchen, die seinen Protagonisten in die Quere kommen.

Martin Suter, geboren 1948 in Zьrich, arbeitete bis 1991 als Werbetexter und Creative Director, bis er sich ausschlieЯlich fьrs Schreiben entschied. Seine Romane - zuletzt erschien ›Montecristo‹ - und ›Business Class‹-Geschichten sowie seine ›Allmen‹ - Krimiserie sind auch international groЯe Erfolge. Martin Suter lebt mit seiner Familie in Zьrich.

Reassessment

Aufgabe 2. Lesen Sie den Titel der Erzдhlung. Beantworten Sie die folgenden Fragen?

1. Mit welchem Wort ist Reassessment synonym: Anschluss, Neubewertung, Zusammenfassung? (Синонимом какого слова выступает Reassessment: Anschluss, Neubewertung, Zusammеnfassung?

2. Wo wird dieses Wort meist gebraucht: Alltagssprache, Belletristik, Fachlitertur? (Где большей частью используется это слово: в разговорном языке, художественной литературе, специальной литературе?)

3. Warum gebraucht der Autor dieses Wort in seiner Kurzgeschichte? (Почему автор употребляет это слово в своем рассказе,)

4. Was erwarten Sie von dieser Geschichte? Wie soll sie sein: lustig, traurig, langweilig? (Что вы ожидаете от этой истории: будет она веселой, грустной, скучной?)

Текстовые задания

Aufgabe 3. Lesen und ьbersetzen Sie den Text absatzweise.

Absatz 1.

«Ab einer gewissen Hierarchiestufe dienen Ferien nicht mehr dem Zweck, ein paar Tage den Job zu vergessen, sondern dem, ein paar Tage ungestцrt an diesen denken zu kцnnen. Untermann hat diese Hierarchiestufe schon vor Jahren erreicht und verbringt deshalb seine Sommerferien mit einem Schreibblock und etwas Managementlektьre an den jeweils schattigsten Plдtzchen der jдhrlich wechselnden Feriendestinationen seiner Frau.» [13]

1) Suchen Sie die Begriffe, die zwei verschiedene Lebenssphдren von Untermann bezeichnen. (Найдите в 1-ом абзаце понятия, которые характеризуют две различные области жизни Унтерманна.)

2) Suchen Sie die Schlьsselwцrter fьr diese Sphдren. (Найдите ключевые слова для этих областей.)

3) Wie sind diese Sphдren im Leben von Untermann miteinander verbunden? (Как связаны между собой в жизни Унтерманна эти области?)

4) Was sagt Ihnen der Name Untermann? (О чем вам говорит имя Унтерманн?)

5) Was stellt dieser Absatz dar: Situationsbeschreibung vom Autor gesehen, inneren Monolog des Protagonisten, Gefьhle des Protagonisten? (Что представляет собой этот абзац: авторское описание ситуации, внутренний монолог главного персонажа, чувства главного персонажа?)

Absatz 2.

1) Bestimmen Sie das Thema des Absatzes und suchen Sie die Schlьsselworter dazu. (Определите тему абзаца и выделите ключевые слова.)

2) Was stellt dieser Absatz dar: Situationsbeschreibung vom Autor gesehen, inneren Monolog des Protagonisten, Gefьhle des Protagonisten? (Что представляет собой этот абзац: авторское описание ситуации, внутренний монолог главного персонажа, чувства главного персонажа?)

3) Welche Redemittel werden dazu gebraucht: Frage, Bedingungsformulierung, Feststellung, Aufforderung, Beschreibung? (Какие речевые средства используются для этого: вопрос, формулировка условия, констатация, побуждение, описание?)

Absatz 3

1) Bestimmen Sie das Thema des Absatzes und suchen Sie die Schlьsselworter dazu. (Определите тему абзаца и выделите ключевые слова.)

2) Welches umgangssprachliche Wort kommt im Absatz vor? Warum wird es vom Autor gebraucht? (Какое разговорное слово встречается в этом абзаце? Почему его употребляет автор?)

3) Wer spricht in diesem Absatz: der Autor, der Protagonist, beide? (Кто говорит в этом абзаце: автор, главный персонаж, оба?)

Absдtze 4-5

1) Welche Figuren kommen in diesen Absдtzen vor? (Какие персонажи встречаются в этих абзацах?)

2) Was stellt dieser Absatz dar: Situationsbeschreibung vom Autor gesehen, inneren Monolog des Protagonisten, Gefьhle des Protagonisten? (Что представляет собой этот абзац: авторское описание ситуации, внутренний монолог главного персонажа, чувства главного персонажа?)

Absatz 6

1) Was stellt dieser Absatz dar: Situationsbeschreibung vom Autor gesehen, inneren Monolog des Protagonisten, Gefьhle des Protagonisten? (Что представляет собой этот абзац: авторское описание ситуации, внутренний монолог главного персонажа, чувства главного персонажа?)

2) Welchen inhaltlichen Unterschied besteht zwischen Absдtzen 4-5 und dem Absatz 6? (Какиесодержательные различия существуют между абзацами 4-5 и абзацем 6?)

3) Welches umgangssprachliche Wort kommt im Absatz vor? Warum wird es vom Autor gebraucht? (Какое разговорное слово встречается в этом абзаце? Почему его употребляет автор?)

4) Wie kцnnen Sie diesen Absatz noch charakterisieren: Fragestellung, Fazit =Bilanz? (Как можно еще охарактеризовать этот абзац: постановка вопроса, подведение итогов?)

5) Welche verbale Form kommt in diesem Absatz vor? Warum? (Какая грамматическая форма встречается в этом абзаце? Почему?)

Absatz 7

1) Was ist dieser Absatz: Fragestellung, Annahme, Аufforderung)? (Что представляет собой этот абзац: постановку вопроса, допущение, побуждение?)

2) Welche verbale Form kommt in diesem Absatz vor? Warum? (Какая грамматическая форма встречается в этом абзаце?)

3) Welchen unhaltlichen Unterschied gibt es zwischen dieser Form im Absatz 6 und Absatz 7? (Какое содержательное различие существует между этой формой в абзаце 6 и абзаце 7?)

4) Was bedeutet CEO? (Что значит CEO?)

Absatz 8

1) Was ist dieser Absatz: Fragestellung, Annahme, Аufforderung? (Что представляет собой этот абзац: постановку вопроса, побуждение, допущение?)

Absatz 9

1) Was stellt dieser Absatz dar: Situationsbeschreibung vom Autor gesehen, inneren Monolog des Protagonisten, Gefьhle des Protagonisten? (Что представляет собой этот абзац: авторское описание ситуации, внутренний монолог главного персонажа, чувства главного персонажа?)

Absдtze 1 - 9

· Was haben die Absдtze 1 und 9 gemeinsam? (Что общего имеют абзацы 1 и 9?)

· Wie entwickelt sich die Geschichte von Absatz 1 bis Absatz 9? (Как развивается рассказ от абзаца 1 к абзацу 9?)

Послетестовые задания

Aufgabe 1. Stellen Sie Hernn Untermann vor. Was fьr ein Mensch ist er? Was fьr ein Chef? (Представьте г-на Унтерманна. Чт он за человек? Каков он как руководитель?)

Aufgabe 2. Wie wirkt auf Sie diese Geschichte? Stimmt der Eindruck mit Ihren Erwartungen ьberein? (Какое впечатление производит на вас эта история? Совпадает ли она с вашими ожиданиями?

Aufgabe 3. Warum nennt man Martin Suter Satiriker? (Почему Мартина Сутера считают сатириком?)

Aufgabe 4. Wie gefдllt Ihnen Martin Suter? Mцchten Sie weitere Geschichten von ihm lesen? (Нравится ли вам Мартин Сутер? Хотели ли бы вы прочитать его другие рассказы?)

Применение вышеизложенной методики подтверждает ее перспективность. При обучению смысловому чтению художественной литературы различные виды упражнений позволяют достигнуть следующих целей:

· Дотектовые упражнения вводят фоновые знания (биография писателя, работа с заголовком) и подготавливают восприятие художественного текста.

· Притектовые задания подтверждают возможность использования разбивки текста на эпизоды (абзацы) и применениям метода бинарных оппозиций. Смысловое прочтение текста достигается при сопоставлении содержания смежных абзацев, а также исходного и заключительного абзацев текста и его последовательности в целом. Анализ текста носит коммуникативный характер, опирается на исследование высказываний, представленных частями текста (вопрос, побуждение, условие, вывод) и связан с осмыслением их грамматического выражения (формы Konjunktiv). В стилистическом плане отмечается принадлежность лексики к профессионально-деловой сфере, на фоне которой ярко выступают маркированные как разговорные лексические единицы. Задания формулируются с учетом того, что студенты не являются лингвистами.

· Послетекстовые задания направлены на осмысление прагматики текста (перлокутивные речевые акты, выражающие авторскую позицию), формирование собственного образа текста, сравнение его с авторским замыслом. Это важно для выработки критического отношения[14] к читаемому материалу.

Литература

художественный юмористический литература вуз

1. Бахтин М. Проблемы содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. - М., Худож. лит.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., Искусство.1986.

3. Бодякшина Е.А. Формирование образа профессии юриста средствами художественной литературы при изучении иностранного языка в высшей школе. Автореф. дис. канд. педагог. наук. - Нижний Новгород. Нижегородский государственный педагогический университет. 2006.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., АПН РСФСР.

5. Ефимова С.С. Лингвокультурологический аспект обучения чтению в иностранной аудитории (на материале пародии). Автореф. дис. канд. педагог. наук. - М., Гос. институт русс. яз. им. А.С. Пушкина. 2005.

6. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М., Гнозис.2002.

7. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман // Диалог. Карнавал. Хронотоп.

8. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., Просвещение. 1969.

9. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М., Смысл. 2000.

10. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., МГУ.1971.

11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., МГУ. 2000.

12. Мосунова Л.А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов. Автореф. докт. психол. наук. М., МГУ им. М.В. Ломоносова. 2006.

13. Потёмкина Е.В. Комментированное чтение художественного текста в иностранной аудитории как метод формирования бигингвальной личности. Автореф. дис. канд. педагог. наук. - М., МГУ им. М.В. Ломоносова.

14. Эко, Умберто. Откровения молодого романиста. Москва: АСТ:СORPUS, 2013.

15. Ярмина Т.Н. Обучение иноязычной социокультурной компетенции студентов-лингвистов на базе чтения юмористической литературы. Автореф. дис. канд. педагог. наук. - Пятигорск. Пятигорский государственный лингвистический университет. 2008.

16. Spiewak Grzegorz «Critical Thinking as a core aspect of Modern Teaching» // «Современная парадигма языкового образования: расширение границ компетентностного подхода». Конференция Российского представительства издательства «Макмиллан», Центра языков и межкультурной коммуникации кафедры иностранных языков Экономического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова и Компании «Букхантер» М., МГУ. 2015.

17. Suter Martin. Abschalten. Die Business Class macht Ferien. Diogenes Verlag Zьrich. 2012.

18. http://enc-dic.com/litved/Jumor-330/

Размещено на Allbest.ru