Организация исследовательской деятельности учащихся в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.01 -- Общая педагогика, история педагогики и образования

Организация исследовательской деятельности учащихся в школе

Проказова Ольга Геннадьевна

Астрахань -- 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Прохорова Татьяна Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Тяглова Елена Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Ученый секретарь диссертационного совета Попова И.О.

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе, требуют от современных специалистов принятия самостоятельных, быстрых и творческих решений, к чему не готовит сложившаяся система обучения. Вместо этого программы насыщаются новой информацией, в результате чего учащиеся не могут сосредоточиться на процессе приобретения знаний, с трудом отслеживают научные достижения и не всегда осознают смысл их растущего потока. Преодолеть этот недостаток призвано профильное обучение, среди основных целей которого -- развитие у обучаемых способности видеть проблему, находить адекватные, нестандартные пути ее решения. Достижение этой цели возможно лишь при условии освоения учащимися исследовательской деятельности.

Исследование в обыденном смысле понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Однако в профессиональном словаре современного педагога в контексте задач обучения широко используются понятия «исследовательское обучение», «исследовательские методы обучения», «исследовательская деятельность», которые часто не определяются, а поэтому не способствуют совершенствованию образовательной практики.

Парадигмальные изменения в образовании требуют развития принципиально новых образовательных технологий в противовес широко распространенным в современной образовательной системе репродуктивным методам, основанным на простом воспроизведении готовой информации. Поиск оптимальных способов конструирования образовательных программ требует нового типа профессионально-педагогического мышления. Однако выявляются, с одной стороны, недостаточный уровень подготовки многих учителей к организации исследовательской деятельности школьника, а с другой -- неразработанность и неопределенность содержания, методов и форм ее организации на разных этапах его обучения.

Исследовательской деятельности присущи характеристики активной, объективной, логической, гуманистической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий, имеющей эмоциональную привлекательность для учащихся (Е.В. Тяглова, 2003). На этапе перехода учащихся с одной ступени общего среднего образования на другую возможна дезадаптация, следовательно, необходимо обосновать стратегию педагогической помощи, которая определяется принципами организации исследовательской деятельности учащихся.

Создание механизмов трансляции, распространения, тиражирования исследовательской технологии в образовательной системе требует конкретного методического наполнения. Организация исследовательской деятельности учащихся возможна только при соответствующем методическом обеспечении на всех ступенях общеобразовательной средней школы, что также требует специального научного поиска.

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки для проектирования работы школы по организации исследовательской деятельности учащихся.

Первую группу работ составляют исследования, посвященные специфике исследовательской и познавательной деятельности в индивидуально-личностном становлении: Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкий (исследовательская деятельность учащихся в контексте профильного обучения); Н.Ф. Родичев, Е.В. Тяглова (исследовательская деятельность как основа формирования мировоззренческих убеждений); Л.И. Божович, В.С. Ильин, А.К. Маркова, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина, П.И. Якобсон (педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся); И.Э. Кашекова (эмоционально-ценностное определение старшеклассников); Е.А. Крюкова (личностно-развивающие технологии); А.Р. Лопатин (создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками); Ю.Н. Орлов (восхождение к индивидуальности) и др.

Вторую группу образуют исследования, посвященные содержанию и формам организации исследовательской деятельности: В.И. Андреев (диалектика перехода учебно-творческой деятельности в научное творчество); Е.Е. Чудина (учебно-исследовательские проекты); М.И. Еременко (развивающий потенциал имитационного моделирования); А.Ф. Лазурский (естественный эксперимент и его школьное применение); Б.И. Кедров (о теории научного открытия); С.Н. Чистякова и др. (методические рекомендации по практической реализации профильного обучения); Н.К. Сергеев (особенности организации и содержания научно-исследовательской деятельности); Г.С. Сухобская (психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся); А.И. Савенков (психология исследовательского поведения и исследовательские способности школьника).

Третью группу составляют исследования, посвященные принципам организации исследовательской деятельности: Л.П. Аристова, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.Я. Цукарь (организация самостоятельной деятельности учащихся); Д.В. Вилькеев, Т.В. Гришина, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина (развитие познавательной самостоятельности старшеклассника); П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина (формирование умственных операций и приемов); Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Л.Ф. Фомина (концепция развития исследовательской деятельности учащихся); С.Л. Белых (управление исследовательской активностью ученика); Д.Б. Богоявленская (интеллектуальная активность как проблема творчества); К. Дункер, М.И. Меерович, Л.И. Шрагина (психология продуктивного/творческого мышления) и др.

Четвертая группа работ посвящена методическому обеспечению исследовательской деятельности учащихся: Г.А. Балл, С.С. Бакулевская, Л.Л. Гурова, И.Я. Лернер, В.М. Симонов, Л.М. Фридман (теория учебных задач и их использование в учебно-воспитательном процессе); П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина (алгоритмизация процесса формирования умений); В.В. Сериков, Н.М. Борытко, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов (создание проблемных ситуаций в процессе обучения старших школьников); И.В. Усачева (методика информационно-поисковой деятельности исследователя); Е.А. Шашенкова (задача как средство обучения исследовательской деятельности); Ю.Ф. Сенько (формирование научного стиля мышления учащихся); Т.Н. Счастная (применение логических законов и правил в научной работе) и др.

Обнаруживаются и практические предпосылки разработки проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников, к которым относятся разработка концепции профильного обучения, принятие стандартов среднего общего и специального образования, введение ЕГЭ, внедрение в образовательные учреждения модели творческого обучения на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения, использование педагогических технологий вариативного обучения и т.д. Все эти изменения в практике образования направлены на создание условий для всестороннего творческого развития ребенка, способного жить в изменяющихся условиях социальной среды.

К сожалению, эти тенденции не получили должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более обнаруживаются противоречия между:

востребованностью в образовательном процессе современной школы поисковых методов обучения и неразработанностью в педагогической теории образовательного потенциала исследовательской деятельности обучающегося;

признанием большинством педагогов необходимости организации исследовательской деятельности в течение всего школьного обучения и недостаточной разработанностью специфики содержания и форм организации, позволяющих реализовать ее образовательный потенциал на разных ступенях обучения;

попытками широкого применения в образовательном процессе школы исследовательской деятельности учащихся и недостаточным теоретическим обоснованием принципов ее оптимальной организации;

стремлением части педагогов способствовать развитию у школьников исследовательских компетенций и неразработанностью методического обеспечения на всех ступенях общеобразовательной средней школы.

Все более актуальной становится проблема недостаточной разработки научных оснований организации исследовательской деятельности учащихся в школе на всех ступенях обучения.

Анализ содержания и результатов имеющихся исследований показывает, что не раскрыты в полном объеме развивающий потенциал исследовательской деятельности; принципы ее организации в образовательном процессе школы; особенности построения педагогом (содержание и формы) совместной учебно-познавательной деятельности на всех ступенях обучения.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Организация исследовательской деятельности учащихся в школе».

Объект исследования -- исследовательская деятельность учащихся в структуре образовательного процесса современной школы.

Предмет исследования -- работа школы по организации исследовательской деятельности учащихся.

Цель исследования -- разработать теоретические основания организации исследовательской деятельности учащихся в школе.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, что образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы реализуется, если:

1) исследовательская деятельность учащегося будет пониматься как компонент его образовательной деятельности и направлена на реализацию и развитие его творческих познавательных способностей;

2) организация исследовательской деятельности будет основана на стимулировании интереса учащихся к самостоятельному поиску нового знания и осознанию значения этой деятельности для самореализации; на использовании педагогом интерактивных методов в качестве ведущих; на создании ситуаций самоопределения, саморазвития, творческого самопроектирования и реализации полученных знаний в различных жизненных ситуациях;

3) формирование исследовательской деятельности будет строиться как поэтапный проективный процесс, связанный со степенью реализации закономерных связей между процессуальными компонентами обучения (процессами преподавания и учения, целями, содержанием, методами, средствами, формами организации);

4) для стимулирования данного процесса будет использоваться специально сконструированная последовательность действий, требующая постепенного усложнения исследовательских процедур, что позволит повысить продуктивность обучения на уроках и подготовить учащихся к поиску оптимальных выходов из нестандартных ситуаций.

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Определить образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся в структуре учебно-воспитательного процесса современной школы.

2. Выявить специфику содержания исследовательской деятельности учащихся на разных ступенях обучения в общеобразовательной средней школе.

3. Обосновать и апробировать принципы организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

4. Разработать методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко и др.). Вместе с тем теоретико-методологическую базу исследования составили также идея И. Канта о творческом, конструктивном характере человеческого познания, мышления и деятельности; выводы о самосозидательности человека в культуросообразной среде (Е.В. Бондаревская); современные теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу); теория развивающего обучения (Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); теоретические разработки основ профильного обучения (Я.C. Лернер, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, Т.И. Шамова); идеи организации учебной деятельности учащихся при профильном обучении (Н.М. Борытко); гуманитарно-ориентированные задачные технологии (В.М. Симонов); идеи использования исследовательской деятельности учащихся в массовой школьной практике (Г.И. Щукина, А.В. Леонтович, А.С. Обухов).

В процессе исследования применялась система следующих методов:

теоретические -- анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

эмпирические -- наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, обобщение педагогического опыта, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, диагностический и формирующий эксперименты;

статистические -- математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в МОУ «гимназия № 9» г. Волгограда.

Исследование проводилось в 1995--2009 гг. и включало в себя четыре этапа:

эмпирический (1995--2000 гг.) -- поиски эффективных форм организации исследовательской деятельности учащихся старших классов; фрагментарный эксперимент;

теоретический (2001--2002 гг.) -- изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности и особенностей исследовательской деятельности в образовательном процессе школы; анализ достижений эмпирического этапа и моделирование исследовательской деятельности; опытная работа;

экспериментальный (2003--2004 гг.) -- уточнение гипотезы, целей и задач в процессе экспериментальной работы; разработка концепции организации исследовательской деятельности учащихся в школе; разработка программы диагностики изменений уровней исследовательской деятельности; диагностический и фрагментарно-формирующий эксперименты;

обобщающий (2005--2009 гг.) -- обобщение и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических выводов; завершение научного обоснования основных положений исследования, формирующий эксперимент, уточнение экспериментальных выводов, литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в конкретизации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся через выявление системы ее функций в профильном обучении в школе; логика в преемственности содержания, методов и организационных форм исследовательской деятельности учащихся уточнена по ступеням общего среднего образования; впервые теоретически обоснованы принципы и технологические этапы педагогического взаимодействия на всех ступенях общего среднего образования, а также необходимое методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся, которое оптимальным образом обеспечивает реализацию ее образовательного потенциала.

Теоретическая значимость результатов исследования:

определены специфика реализации и содержание компонентов исследовательской деятельности учащихся, что является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития учащихся;

обоснованы содержание и формы организации исследовательской деятельности учащихся, а также закономерная логика ее развития, что обусловливает возможности для выявления оптимальных условий ее организации в образовательном процессе школы;

раскрыты принципы организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы, позволяющие определить перспективы оптимизации школьного обучения;

разработаны основы педагогического взаимодействия (принципы и этапы) в образовательном процессе школы, что расширяет представления о способах построения образовательного процесса в деятельностной модели образования.

Практическая ценность результатов исследования:

раскрыта специфика исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы, что может помочь административно-методической службе и педагогам учреждений среднего общего образования в проектировании образовательных программ;

разработано критериально-диагностическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики, которое позволяет учителям совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество учащихся; разработанная и экспериментально проверенная модель организации исследовательской деятельности учащихся может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике;

реализация обоснованных и апробированных в ходе исследования принципов организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы обеспечивает качественно новый образовательный эффект при решении работниками образования проблем профилизации обучения;

подготовлены научно-методические рекомендации по внедрению разработанной технологии организации исследовательской деятельности учащихся в образовательную практику учреждений среднего общего и профильного образования, которые используются учителями школ и лицеев и способствуют повышению качества образования.

Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для разработки организационных, содержательных и методических аспектов конструирования учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений по организации исследовательской деятельности учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся как познавательной активности, направленной на самостоятельный поиск субъективно нового знания, обусловлен следующими реализующимися в процессе активного взаимодействия учащегося с педагогом и другими учащимися функциями в образовательном процессе школы:

рефлексивной -- осмысление приобретенного опыта (когнитивного, практического, творческого и опыта отношений);

побудительной -- определение характера мотивации учащихся; при наличии достаточно сильных и устойчивых положительных мотивов -- побуждение к саморазвитию, самосовершенствованию;

познавательной -- самостоятельное приобретение новых знаний; актуализация имеющихся знаний и активизация мыслительной деятельности;

мировоззренческой -- создание и совершенствование научной картины, привнесение моральных правил, принципов, в которых обобщен нравственный опыт человечества;

ориентационной -- формирование системы представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия, определение оценочных отношений.

2. Содержание и формы исследовательской деятельности учащихся должны варьироваться по ступеням общего среднего образования следующим образом:

в 1--4-х классах это мини-проекты, над которыми учащиеся работают и которые защищают во внеклассной учебной деятельности в форме ролевых игр;

учащиеся 5--7-х классов вовлекаются в проектно-исследовательскую деятельность на обобщающих уроках;

учебная деятельность учащихся 8--9-х классов (предпрофильное обучение) осуществляется как частично исследовательская деятельность (учебный процесс строится как ситуация поисковой исследовательской деятельности);

на этапе профильного обучения (10--11-е классы) создается ситуация научно-исследовательской деятельности в рамках научного общества учащихся.

3. Образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся реализуется при организации ее на принципах рефлексивного управления (разновидность управления, действующего внутри планово-организованного управления, когда управляющая система приближается к рациональному решению путем проб и ошибок); индивидуализации обучения (оказывает решающее влияние на развивающий потенциал исследовательской деятельности, поскольку индивидуализация обучения способствует приобретению и приращению собственного субъектного опыта, что соответствует рефлексивной функции образовательного потенциала исследовательской деятельности); презумпции человеческого достоинства (запрет на манипулирование учеником, предоставление ему права и возможности самостоятельно реагировать на обстоятельства); интерактивности (актуализация и стимулирование учащихся к самореализации, самодвижению при работе в исследовательской группе).

4. Методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся должно включать:

комплекс учебных программ предметов с указанием целей предмета, основных теоретических разделов, тем исследовательских и проектных занятий с их почасовой разбивкой, перечня основной и дополнительной литературы;

методическое описание к исследовательским и проектным работам, содержащим краткие сведения из теории, углубляющие и/или дополняющие учебный материал, описание экспериментальной установки или модели, задание и порядок исследования, контрольные вопросы и выводы, список рекомендуемой литературы;

методические указания по проектированию, регламентирующие задания и требования к объему и уровню их содержания, а также указания по выполнению проектных заданий с типовыми примерами;

научно-методическую помощь привлекаемых специалистов в различных областях знаний с целью придания исследовательским работам практической и теоретической значимости.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась через участие в работе Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, Межвузовской лаборатории гуманитарно-целостных исследований, ежегодных августовских совещаний учителей г. Волгограда различного уровня в 2005--2009 гг., выступления на научно-исследовательских конференциях ВГПУ в 2007--2010 гг., городском семинаре-практикуме в г. Волгограде в 2005 г., международных психолого-педагогических чтениях в Ростове-на-Дону в 2009 г., публикацию материалов исследования в различных научно-методических изданиях, периодической печати.

Результаты исследования изложены в 8 публикациях (общий объем -- 3,49 п.л.), в том числе 2 статьи - в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в образовательном процессе МОУ «Гимназия № 9» г. Волгограда.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (157 наименований) и приложений. Диссертация содержит в тексте 4 таблицы, 8 рисунков.

2. Основное содержание диссертации

Первая глава «Исследовательская деятельность учащихся и ее образовательный потенциал» посвящена определению понимания исследовательской деятельности; раскрытию ее функций, содержания, структуры в образовательном процессе школы; содержанию и формам исследовательской деятельности на разных ступенях школьного образования.

Анализ работ К.А. Альбухановой-Славской, Н.М. Борытко, В.В. Давыдова, С.В. Ермакова, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А.Н. Леонтьева, К. Маркса привел нас к пониманию того, что преобразование в деятельности претерпевает не только объект, но и сам субъект деятельности, у которого появляются индивидуальность и творческое воодушевление.

В соответствии с распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, которое предполагает усиление исследовательского и методологического аспектов учебной деятельности старшеклассников и доминирование таких методов обучения, как самостоятельное изучение основной и дополнительной учебной литературы, других источников информации; обзорные и установочные лекции; лабораторные и лабораторно-практические работы; семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии и др.

Опираясь на взгляды Т.В. Громовой, С.Н. Железко, А.В. Луначарского, А.С. Обухова, Н.И. Одинцовой, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, Д.К. Чистякова, мы пришли к выводу, что под исследовательской деятельностью учащегося понимается познавательная активность, постоянно изменяющая его как субъекта взаимодействия, приводящая к состоянию носителя активного преобразующего начала посредством приобретения когнитивного, практического, творческого опыта и опыта отношений.

Участие в исследовании развивает исследовательские и творческие способности ученика; способность к самоопределению и целеполаганию; умение самостоятельно конструировать свои знания; коммуникативные умения и навыки (в том числе и участие в групповой работе), способность к соорганизации различных позиций; способность ориентироваться в информационном пространстве (отбирать информацию из разных источников, в том числе с использованием возможностей Интернета); умение работать с различными типами текстов; умение планировать свою работу и время; навыки анализа и рефлексии; умение представить результаты своей работы.

Исследовательская деятельность не ограничивается преобразованием наличной действительности по уже установившимся культурным нормам, она постоянно преодолевает лежащие в ее основе «программы». В этом обнаруживаются принципиальная открытость и универсальность исследовательской деятельности. В процессе развития человека педагогическими усилиями возможно актуализировать то, что заложено «внутри» ребенка как человеческой сущности в индивидуальной форме. Под актуализацией нами понимается момент проявленности в настоящем того, что в прошлом обнаруживалось лишь в потенции. Развертывание этой потенции, ее обнаружение в настоящем -- своеобразный ответ растущего человека на требование ситуации развития.

Образовательный потенциал исследовательской деятельности выражается в проявлении скрытых возможностей субъектов взаимодействия: образцов поведения, знаний, установок, отношений, образующих формы трансляции человеческого опыта, творчества, реализация которого происходит через прояснение, переживание, присвоение, созидание ценностей. В концентрированном виде это выражается в образе жизни -- настолько эффективно, насколько глубоко интериоризованы ценности людьми, проживающими и развивающимися на конкретной территории, и устойчив их образ жизни.

Обозначенная трактовка образовательного потенциала исследовательской деятельности потребовала наполнения его конкретным содержанием. С позиции системно-целостного подхода нам представилось целесообразным определить потенциал исследовательской деятельности через анализ ее функций в образовательном процессе, поскольку сущность объекта раскрывается через систему функций. Анализ теоретических исследований (Н.М. Борытко, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Э. Савченко, Е.В. Тяглова, Е.А. Юлпатова и др.) и собственных экспериментальных данных позволяет выделить следующие основные функции исследовательской деятельности, которые обусловливают ее образовательный потенциал: рефлексивную (осмысление приобретенного опыта -- когнитивного, практического, творческого опыта и опыта отношений), побудительную (определение характера мотивации учащихся и при наличии достаточно сильных и устойчивых положительных мотивов -- побуждение к саморазвитию, самосовершенствованию), мировоззренческую (создание и совершенствование научной картины, привнесение моральных правил, принципов, в которых обобщен нравственный опыт человечества), познавательную (самостоятельное приобретение новых знаний; актуализация имеющихся знаний и активизация мыслительной деятельности) и ориентационную (формирование системы представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия, определение оценочных отношений) и реализуются в процессе активного взаимодействия учащегося с педагогом и другими учащимися.

Реализовать перечисленные функции позволяют следующие компоненты исследовательской деятельности: ценностно-целевой (выделяется благодаря побудительной функции, определяется способностью учащихся активно включаться в исследовательскую деятельность, овладевая при этом методами, способами решения поставленных задач); интеллектуально-творческий (выделяется благодаря мировоззренческой функции, определяется способностью учащихся применять полученную информацию, овладевая при этом методами, способами решения поставленных задач); операциональный (выделяется благодаря познавательной функции, выражается таким показателем, как сформированность исследовательских умений); результативно-оценочный (выделяется благодаря ориентационной функции, определяет адекватность выполняемой процедуры исследования, соответствие полученного результата намеченному).

Образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся обеспечивается ее конкретным содержанием и формами организации. Содержание исследовательской деятельности учащихся варьируется в зависимости от ступени общего среднего образования: в 1--4-х классах это мини-проекты, над которыми учащиеся работают и которые защищают во внеклассной учебной деятельности в форме в ролевых игр; учащиеся 5--7-х классов вовлекаются в проектно-исследовательскую деятельность на обобщающих уроках; учащиеся 8--9-х классов (предпрофильное обучение) осуществляют частично исследовательскую деятельность (учебный процесс строится как ситуация поисковой исследовательской деятельности); на этапе профильного обучения (10--11-е классы) ситуация научно-исследовательской деятельности строится в рамках научного общества учащихся.

Выявленные содержание и формы предполагают разработку иных принципов организации образовательного процесса в школе, направленного на реализацию образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся.

Вторая глава «Организация исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы» посвящена рассмотрению закономерностей и противоречий, а также принципов педагогического процесса по организации исследовательской деятельности учащихся; этапов опытно-экспериментальной работы; диагностическому эксперименту. Нормативная роль принципа особо выделяется большинством исследователей и объясняется тем, что принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий педагогического процесса, постоянного соотношения явлений определенного круга. Именно выявлению этих закономерностей мы и посвятили очередной этап своего исследования.

В начале нашей опытно-экспериментальной работы мы совершенствовали мониторинг образовательного процесса с целью выявления связей его результативности с исследовательской деятельностью учащихся. Мы выделили пять уровней оценки результативности: 1) само- и взаимооценка учащимися; 2) оценка учителем; 3) экспертная оценка; 4) оценка независимой комиссии, которая приглашается для проведения срезов по оценке качества знаний; 5) административная оценка.

Постоянное отслеживание промежуточных результатов использования исследовательской деятельности в образовательном процессе показало повышение качества обучения учащихся, появление у них мотивов к самообразованию, что говорит о реализации потенциала исследовательской деятельности путем проявления ее рефлексивной и мировоззренческой функций. Выявленная закономерность потребовала использования в работе педагога принципа рефлексивного управления, который рассматривается нами как разновидность управления, действующего внутри планово-организованного управления, когда управляющая система приближается к рациональному решению путем проб и ошибок. Он определяет опосредованное влияние на управляемого через исследовательскую среду. Однако в результате данной работы проявилась проблема перегрузки школьников, у некоторых из них возникало отрицательное отношение не только к исследовательской деятельности, но и ко всему образовательному процессу в целом, поскольку учащиеся сталкивались с различными видами затруднений, преодоление которых требовало индивидуального подхода к каждому.

В процессе исследовательской деятельности необходимой является и непосредственная «корректировка индивидуального пути развития» (Л.И. Маленкова, 1999), что требует введения еще одного принципа -- индивидуализации обучения. Включение в образовательный процесс исследовательских заданий положительно сказывается на личном росте учащихся: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность добиться успеха и избавиться от комплекса неполноценности, усиливается мотивация учения, что говорит о реализации потенциала исследовательской деятельности путем проявления ее рефлексивной, познавательной, побудительной и мировоззренческой функций. А.С. Макаренко настаивал на обязательности «индивидуального корректива» ребенка, «каким бы цельным ни представлялся нам человек при широком обобщении, все же нельзя его считать совершенно однообразным явлением». Индивидуализация обучения в русле исследовательской деятельности основывается на безусловном принятии ребенка с его особыми личностными образовательными потребностями, однако возникает видимое расслоение в образовательном процессе.

В результате данной работы возникла проблема высвечивания социально-психологического неравенства, перевод в «слабые» группы воспринимается детьми как унижение их достоинства. Для одних учащихся исследование не представляет трудности, а у других вызывает различные затруднения. Вот почему следующим принципом организации исследовательской деятельности в образовательном процессе школы мы считаем принцип презумпции человеческого достоинства, что означает для педагога запрет на манипулирование учениками, предоставление им права и возможности «самостоятельно реагировать на обстоятельства» (О.С. Гребенюк, 1997). Исследовательская деятельность положительно сказывается на самооценке учащихся, формировании у них чувства собственного достоинства. Ребенку предоставляются право и возможность выбора собственной предметной деятельности в избранной им области, где он сталкивается с необходимостью анализа последствий своей же деятельности. Постепенное внедрение исследовательской деятельности в образовательный процесс показало ее привлекательность для учащихся.

Использование данного принципа не приводит к появлению осознанной внутренней активности у школьника. Не все учащиеся были готовы самостоятельно предлагать идеи, выдвигать гипотезы, не видели очевидных исследовательских проблем. В большинстве случаев они ждали команды от научного руководителя или учителя: «Начинаем работать по такой-то теме». Нужно было организовать работу таким образом, чтобы все ученики стали не только участниками, но и активными организаторами исследования. Поэтому следующим необходимым принципом мы считаем принцип интерактивности, способствующий реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности. Интерактивность -- английский термин, означающий обучение, построенное на взаимодействии. При реализации данного принципа ориентация на традиционную доминирующую позицию педагога сменяется ориентацией на активную позицию учащихся при совместной работе. Исследовательская деятельность повышает активность учащихся, формирует у них мотивы учебной деятельности, стремление к познанию.

Ведущим принципом организации исследовательской деятельности учащихся мы считаем принцип рефлексивного управления, поскольку именно рефлексия при исследовании является высшим показателем образовательного потенциала исследовательской деятельности. Реализацию данного принципа поддерживают принципы интерактивности, индивидуализации обучения, презумпции человеческого достоинства. Основу деятельности педагога составляет взаимодействие всех поддерживающих принципов. Реализуя выявленную систему принципов на практике, мы сможем последовательно совершенствовать и технологизировать деятельность школы по реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности.

Проведя в 2003--2005 гг. фрагментарный эксперимент в различных классах и параллелях по отдельным принципам организации исследовательской деятельности учащихся, мы смогли перейти к полномасштабному эксперименту.

Основными этапами этой части нашей опытно-экспериментальной работы, направленной на внедрение исследовательской деятельности учащихся в образовательный процесс, стали информационно-оценочный, фрагментарно-технологический, последовательно-технологический, творчески-технологический. Эксперимент проводился на базе 1--11-х классов гимназии № 9 г. Волгограда в 2005--2008 гг. (в эксперименте участвовали 300 гимназистов и педагогический коллектив гимназии).

На первом (информационно-оценочном) этапе мы столкнулись с засильем объяснительно-иллюстративных методов обучения, используемых педагогами в образовательном процессе школы, и отсутствием технологий, побуждающих школьников к самостоятельному добыванию и применению знаний, активизирующих их позитивные качества. Эти обстоятельства позволили сформулировать цели информационно-оценочного этапа: выявление видения участниками образовательного процесса специфики гимназии, а также целесообразных направлений ее развития; стимулирование интереса к исследовательской деятельности; осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в школе, самореализации.

Ведущими средствами для достижения данных целей являлись анализ динамики развития образовательного учреждения в предыдущий период развития; соотнесение основных направлений этой динамики с направлениями развития российской образовательной системы; анкетирование участников образовательного процесса: учителей, учащихся, родительской общественности. Проведенное анкетирование показало, что в необходимости исследовательской работы в образовательном процессе убеждены 93% учащихся выпускных классов и 95,6% педагогов гимназии, участвовавших в опросе. Примерно равное количество прямых и косвенных участников образовательного процесса -- 75,5 % родителей, 70,9 % учащихся и 73,9 % учителей -- признают, что исследовательская деятельность помогает учить и учиться.

Учащиеся на этом этапе осваивали ситуацию теоретико-экспериментального исследования; стимулировались их интерес к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в гимназии и самореализации. Учащимся предлагались исследовательские задания с большой степенью реальности содержания. Педагог знал направление поиска, предлагал пройти этот путь ученику, зная наверняка искомый результат.

Достижение целей первого, информационно-оценочного этапа позволило перейти ко второму (фрагментарно_технологическому) этапу реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся. Его целями стали структурирование всех разрозненных элементов научно-исследовательской деятельности, существовавших на данный момент в гимназии, в единую систему, определение их места и роли в общей системе, установление связей между отдельными элементами и целыми модулями. Ведущими средствами для достижения данных целей явились организационно-деятельностные игры; разработка рабочих исследовательских программ, исследовательских и проектных занятий, методическое описание к исследовательским и проектным работам. Учащиеся на этом этапе осваивали ситуацию частично-поискового исследования, научение образцам исследовательской деятельности на основе получения новой информации. Педагог знал направление поиска, но не знал конечного результата, предлагая ребенку самостоятельно решить проблему или комплекс проблем.

Основанием для создания ситуаций поиска служили исследовательские действия, требующие творческой переработки содержания. В ходе этого происходило дальнейшее развитие способности учащихся к рефлексивному осмыслению собственной деятельности. Таким образом, на втором, фрагментарно-технологическом этапе группируются основные элементы исследовательской деятельности, создается комплекс учебных программ предметов с указанием целей предмета, основных теоретических разделов, тем исследовательских и проектных занятий с их почасовой разбивкой, перечня основной и дополнительной литературы, что позволяет перейти к третьему (последовательно-технологическому) этапу. Целями этого этапа стали развитие готовности учащихся к исследовательской деятельности; реализация исследовательского подхода в обучении; создание гибкого инструмента управления, в основе которого заложен системный подход к организации исследовательской деятельности.

Ведущими средствами для достижения целей на этом этапе стали создание дифференцированных модулей методического обеспечения для учащихся разного уровня, общее руководство совместной исследовательской деятельностью учащихся и учителей через научно-методический совет. Учащиеся на этой ступени осваивали ситуацию поисковой исследовательской деятельности, основанием для создания которой служит исследование с неопределенным содержанием. На данном этапе происходят преобразование сложившихся стереотипов исследовательской деятельности на индивидуально-личностном уровне, формирование объективной оценки предметов и явлений, самостоятельное определение целей будущего эксперимента и механизмов деятельности для достижения этих целей.

Итогом такой деятельности явился комплекс методических описаний к исследовательским работам, содержащим краткие сведения из теории, углубляющие и дополняющие учебный материал, описание экспериментальных установок или моделей, исследовательские задания и порядок исследования.

Достижение целей последовательно-технологического этапа позволило перейти к четвертому (творчески-технологическому) этапу, целями которого стали создание условий для саморазвития сложившейся системы работы школы с использованием исследовательской деятельности; для стимулирования самостоятельности учителей и учащихся в организации исследовательской деятельности; совершенствование отдельных элементов системы работы школы. Ведущими средствами для достижения целей на этом этапе стали привлечение специалистов в различных областях знаний для придания исследовательским работам элементов научной новизны, теоретической и практической значимости; создание банка типовых примеров, содержащих методические указания по выполнению работ. Учащиеся на этом этапе вовлекаются в ситуацию научно-исследовательской деятельности. Деятельность учащихся в этой ситуации характеризуется проявлением субъективного, мировоззренческого отношения к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельным поиском противоречий, проблем, выявлением парадоксов.

Результатами данного этапа стали методические указания по исследованию, регламентирующие задания и требования к объему и уровню их содержания, к выполнению проектных заданий, рассмотренных на типовых примерах, а также научно-методическая помощь привлекаемых специалистов в различных областях знаний с целью придания исследовательским работам практической и теоретической значимости.

Для осуществления диагностики наряду с логикой развития исследовательской деятельности мы исходили из требования единства качественных и количественных методов диагностики. Количественная оценка оказывается противоречивой, а потому нельзя полностью доверять победам на конкурсах, количеству заявок на предполагаемые изобретения и публикаций, оценкам на защитах проектов, даже самим проектам и другим формальным показателям, которые, однако, не должны быть отброшены как показатели развития образовательной среды.

Измерять можно степень адаптации учащихся к исследовательской образовательной среде, способность к исследованию в условиях отчуждения от формального творческого задания, освоенность некоторого стандартизованного «алгоритма исследования». Вместе с тем важнейшими показателями способности к творчеству являются позитивное отношение к личному опыту преодоления трудностей, положительные эмоции, пережитые при выполнении различных творческих заданий, волевой настрой на достижение значимых результатов. Или, говоря образно, выработка «гормона творчества» и достижение состояния эйфории или аффекта, которые сохраняются в эмоциональной памяти и являются подтверждением позитивной динамики личных качеств учащихся.

Наблюдение мы проводили среди учащихся 1--11-х классов в течение трех лет. При этом по характерным проявлениям в поведении на уроках, по итогам первоначальных наблюдений были определены первичные группы учеников по стадиям исследовательской деятельности. Затем, с учетом данных более детальных наблюдений и иных диагностических методик, это распределение уточнялось. Для уточнения результатов мы применяли последовательно метод беседы, что, как известно, дает наибольшую эффективность в том случае, когда исследователь четко намечает ее цель, круг основных и вспомогательных вопросов, которые позволят выяснить сущность интересующих исследователя проблем.

Графический тест «Определение потребности в активности» и тест Люшера помогли нам получить дополнительную информацию об уровне внутреннего потенциала гимназиста.

Изучение педагогической документации, сопоставление результатов наблюдений с данными анкетирования дали нам основание для более глубокого изучения потенциала исследовательской деятельности.

Методика «Измерение рациональности» позволила оценить способы решений принятия и выдвижения целей, а методика «Познавательная потребность», предложенная В. С. Юркевичем, дополнила ее количественными показателями потребности в принятии решения и выдвижении цели.

Методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» обратила наше внимание на установки «альтруизм -- эгоизм», «процесс деятельности -- результат деятельности», методика «Мотивация успеха и боязнь неудач» выявила количественный показатель стремления к успеху и избегания неудач.

Все тестовые методики применялись на внеурочных занятиях. В начале диагностического эксперимента мы получили следующие данные:

в начальной школе больше всех оказалось учащихся низкого уровня -- 81%; среднего -- 13%; высокого -- 6%;

среди учеников 5--7-х классов низкий уровень отмечен у 66%; средний -- у 16%; высокий -- у 18%;

в предпрофильных классах низкий уровень -- у 42% учащихся; средний -- у 28%; высокий -- у 30%;

в выпускных профильных классах процентное соотношение такое: низкий уровень -- 25% учащихся; средний -- 32%; высокий -- 43%.

По окончании эксперимента нами были отмечены позитивные результаты:

учащиеся начальной школы -- низкий уровень -- 76%; средний -- 18%; высокий -- 6%;

ученики 5--7-х классов -- низкий уровень -- 46%; средний -- 36%; высокий -- 18%;

в предпрофильных классах -- низкий -- 22% учащихся; средний -- 38%; высокий -- 40%;

в выпускных профильных классах процентное соотношение такое: низкий уровень -- 10% учащихся; средний -- 40%; высокий -- 40%; отличный -- 10%.

Диагностический эксперимент, проведенный нами на всех ступенях средней школы, подтвердил возможность использования разработанного в исследовании комплекса методик диагностики исследовательской деятельности в общеобразовательной средней школе. Полученные результаты согласуются с выводами Е.В. Тягловой (2003) и Е.А. Юлпатовой (2007) о развитии исследовательской деятельности школьников, что стало дополнительным основанием оценить результаты нашего исследования как достоверные. Проведенное исследование в целом подтвердило гипотезу.

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты исследования, сформулированы выводы:

специфика реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности наиболее полно раскрывается реализующимися в процессе активного взаимодействия учащегося с педагогом и другими учащимися в образовательном процессе школы функциями: рефлексивной, побудительной, познавательной, мировоззренческой и ориентационной;

содержание и формы исследовательской деятельности учащихся для реализации ее образовательного потенциала варьируются в зависимости от ступени общего среднего образования;

образовательный потенциал исследовательской деятельности наиболее полно реализуется при организации учебного процесса на принципах рефлексивного управления, индивидуализации обучения; презумпции человеческого достоинства, интерактивности;

для организации исследовательской деятельности необходимы комплекс учебных программ по предметам; задания по проектированию; научно-методическая помощь привлекаемых специалистов в различных областях знаний.

Данное исследование сознательно ограничивалось кругом вопросов, связанных с организацией исследовательской деятельности в общеобразовательной школе. В качестве перспективы развития полученных выводов представляется необходимым в дальнейшем исследовании более детальное изучение преемственности организации исследовательской деятельности в процессе индивидуального развития ребенка, разработка системы поддержки формирования исследовательских компетенций, раскрытие специфических возможностей образовательного потенциала исследовательской деятельности на материале различных предметов, изучаемых на разных возрастных ступенях школы. Решение этих задач раскрывает перспективы дальнейшего теоретического и экспериментального поиска.

Публикации автора

познавательный учащийся школа

1. Проказова, О.Г. Исследовательский проект старшеклассника как средство развития творческой познавательной деятельности / О.Г. Проказова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. -- 2006. -- № 4. -- С. 53--56 (0,17 п.л.).

2. Проказова О.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся в системе работы школы / О.Г. Проказова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. -- 2010. -- № 1. -- С. 66--69 (0,17 п.л.).

3. Проказова, О.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся с использованием компьютерной поддержки // материалы городского семинара-практикума / О.Г. Проказова. -- Волгоград: ВолГУ, 2005. -- С. 50--51 (0,08 п.л.).

...