Педагогические условия личностно-профессионального развития директора школы в последипломном образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогические условия личностно-профессионального развития директора школы в последипломном образовании

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

личностный профессиональный директор менеджмент

Актуальность исследования.

Общеобразовательная школа привлекает внимание общества и государства, так как является важнейшим фактором развития личности гражданина России, центром интеллектуальной, гражданской и культурной жизни школьника. Школьное образование представляет собой длительный этап официально организованного обучения человека и является одним из решающих факторов его развития. Не случайно вопросы образовательного менеджмента и качества деятельности руководителя образования на уровне общеобразовательной школы привлекают внимание исследователей, представляющих разные науки, - социологию, психологию, экономику, педагогику, культурологию и др.

Вопрос о подготовке управленческих кадров для системы образования в современной России был поставлен Министерством образования РФ еще в 1996 г. В настоящее время данная подготовка успешно осуществляется отечественными вузами в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Усилиями ученых (В.И. Андреев, Ю.Б.Архипова, В.П.Симонов, Ф.М.Русинов В.А.Ярошенко, А.Н.Лапин, М.К.Грачев, С.И.Самыгин и др.) создана теоретическая база для дальнейшей разработки проблем подготовки и повышения квалификации руководителей (менеджеров) для данной сферы.

Господствующая до настоящего времени философия административного управления в практике руководства общеобразовательной школой приводит к невысокой эффективности ее деятельности, невозможности реализовать в полной мере творческий потенциал педагогического коллектива. Сохранение традиционных иерархичных схем управления общеобразовательной школой тормозит развитие инновационных процессов и решение задач модернизации образования. Снижение контрольных функций за работой школы со стороны вышестоящих органов управления в пользу усиления значения общественного контроля и самоконтроля, автономности и инновационного развития школы, делегирование ряда данных функций непосредственно образовательному учреждению под руководством директора существенно повышает ответственность последнего за эффективность управленческой деятельности.

В начале ХХI века в теории и практике менеджмента возникают различные схемы управления, среди которых приоритетное место отводится культурологическому направлению (С.Дэвис, О.Родин, В.А.Спивак, Х.Шварц и др.), актуализирующему характеристику «культурная» применительно к разным аспектам деятельности организации и профессиональной деятельности и личности ее руководителя. Данная характеристика, на наш взгляд, наиболее приемлема для определения характера деятельности директора школы, так как он является руководителем организации, призванной формировать культуру школьников.

Появившиеся в последние десятилетия новые формы управления образовательными системами, основанные на идеях социального партнерства, государственно-общественного управления, свидетельствуют о внедрении в теорию и практику управления образованием партисипативного подхода. Он предполагает активное взаимодействие всех заинтересованных организаций и субъектов в решении вопросов управления образовательной системой. В этих условиях существенно возрастает потребность в директорах-менеджерах, способных осуществлять культурное взаимодействие и коммуникацию в организации и за ее пределами.

В современных условиях повышения требований общества к сфере образования и профессионализму руководителей школ основным ориентиром качества деятельности директора выступает его компетентность. В психолого-педагогических исследованиях раскрываются вопросы подготовки разных специалистов на основе компетентностного подхода. В частности, освещаются такие понятия, как ключевая и профессиональная компетенции (В.И. Байденко, И.А.Зимняя, АВ.Хуторской, М.А.Чошанов и др.), проблемы модернизации образования на основе названного подхода (В.А.Болотов, В.С.леднев и др.), реализация компетентностного подхода в вузе (Ю.И.Бородина, Е.А.Варакина и др.) и т.д. Анализ публикаций по вопросам реализации компетентностного подхода в системе образования позволяет констатировать, что формирование и развитие профессиональной компетенции связано с развитием базовых для них личностных качеств, одновременно являющихся профессионально значимыми для специалиста. То есть, очевидно, что сегодня растет интерес к проблемам субъективно-объективной природы процесса профессионального становления компетентных специалистов. В то же время, проблема формирования нового статуса руководителя образовательного учреждения как развивающегося субъекта профессиональной управленческой деятельности до настоящего времени не получила научно-теоретической и практической завершенности.

Изучение научных источников и практики образовательной работы с директорами общеобразовательных школ в системе повышения квалификации свидетельствует, что в настоящее время обнаруживаются противоречия, требующие разрешения на основе изучения закономерностей личностно-профессионального развития данных специалистов:

- между целями инновационного развития школы и бытованием традиционного, иерархично-формального стиля взаимодействия руководителя с сотрудниками, тормозящего этот процесс;

- между потребностью практики современной школы в руководителях-менеджерах, способных к непрерывному личностно-профессиональному развитию в соответствии с динамичным характером их труда, и недостаточной разработанностью педагогических условий организации и осуществления этого процесса в системе повышения квалификации.

Необходимость преодоления указанных противоречий способствовала определению проблемы исследования: каковы должны быть условия, способствующие личностно-профессиональному развитию директора общеобразовательной школы в процессе повышения квалификации?

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия личностно-профессионального развития директора школы в последипломном образовании».

Цель исследования: выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий личностно-профессионального развития менеджера образования в ходе повышения квалификации.

Объект исследования: повышение квалификации руководителей общеобразовательной школы как компонент системы образования и фактор личностно-профессионального развития.

Предмет исследования: педагогические условия личностно-профессионального развития директора общеобразовательной школы в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: осуществление личностно-профессионального развития директора школы в образовательном процессе повышения квалификации возможно, если:

- выявлена его сущность с учетом, психологических, профессиональных, педагогических механизмов и культуры профессионального взаимодействия руководителя образовательного учреждения;

- выявлены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие осуществление личностно-профессионального развития директора школы в русле культурологического направления в менеджменте;

- разработана и реализована на практике модель образовательного процесса повышения квалификации директора школы, ориентированного на личностно-профессиональное развитие;

- разработано педагогическое обеспечение процесса повышения квалификации директора школы, направленное на решение задач личностно-профессионального развития.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «личностно-профессиональное развитие».

2. Разработать и апробировать модель образовательного процесса повышения квалификации директоров школ, ориентированного на личностно-профессиональное развитие.

3. Выявить педагогические условия личностно-профессионального развития директора школы в процессе повышения квалификации.

4. Определить показатели личностно-профессионального развития директора школы в контексте культурологического направления в менеджменте.

5. Выявить динамику личностно-профессионального развития директора школы в процессе повышения квалификации в соответствии с компетентностными показателями.

Методологические основы исследования: единство системного и культурологического подходов, раскрывающих культуросозидательную сущность повышения квалификации директоров школ с опорой на принципы гуманизма, культурологической, личностной и деятельностной ориентации образовательного процесса; средовой подход, лежащий в основе теории опосредованного управления; положения философии образования, раскрывающие методологические основы профессиональной подготовки; теоретико-методологические и практические аспекты педагогического моделирования.

Теоретические основы исследования составили:

- положения теории непрерывного образования (С.Я.Батышев, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, П.Н.Осипов и др.);

- компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, И.А.Зимняя, АВ.Хуторской, М.А.Чошанов и др.);

- принципиальные положения современной психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.);

- современные идеи гуманистической психологии и педагогики о профессиональном самоопределении личности, роли обучения и профессиональной подготовки в этом процессе (О.А.Абдуллина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, Н.С.Пряжников и др.);

- положения культурологического, личностного, деятельностного и средового подходов в образования (Е.В.Бондаревская, Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.);

- теоретические положения моделирования, педагогические положения о моделировании развития и саморазвития человека (В.И.Андреев, М. Вартофский и др.);

- положения об индивидуализации и дифференциации в учебном процессе (Е.А.Александрова, А.Г.Асмолов, В.И.Гинецинский и др.).

Методы исследования: для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, анализ, синтез; метод аналогий, моделирование); педагогический естественный эксперимент; наблюдение, анализ деятельности директоров общеобразовательных школ, анкетирование, беседа; количественная и качественная обработка фактических данных.

База исследования. Исследование выполнено в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова», опытно-экспериментальная работа выполнялась в условиях учебного процесса НОЧУ ВПО «Столичная Академия малого бизнеса (институт)» (г. Москва). В исследовании приняли участие 120 директоров школ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2014 гг. и включало четыре основных этапа.

Первый этап (2006 - 2007 гг.) был посвящен изучению степени разработанности проблемы на основе анализа научных источников; осуществлялось обобщение и определение методологических и научно-педагогических оснований исследования; определялись методы исследования; были выполнены констатирующие срезы, подтверждающие наличие проблемы исследования в области профессиональной компетенции директоров общеобразовательной школы.

Второй этап (2008 - 2012 гг.) включал разработку, опытно-экспериментальную проверку и внедрение в образовательную практику повышения квалификации модели образовательного процесса повышения квалификации менеджеров образования, ориентированного на личностно-профессиональное развитие директоров общеобразовательной школы, апробацию положений исследования.

На третьем этапе (2013 - 2014 гг.) осуществлялась обработка полученных данных, формулирование итоговых выводов по результатам исследования, оформление рукописи диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлена сущность личностно-профессионального развития директора школы в русле культурологического направления в менеджменте;

- выявлены и научно обоснованы педагогические условия личностно-профессионального развития директора школы;

- разработана модель образовательного процесса повышения квалификации, ориентированного на личностно-профессиональное развитие директора школы;

- создана педагогическая система работы с директорами школ в процессе повышения квалификации, направленная на овладение культурой профессионального взаимодействия;

- выявлена динамика формирования культуры профессионального взаимодействия у директоров школы в условиях повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его положений в развитие теоретических основ педагогики, а именно: уточнено содержание понятия «личностно-профессиональное развитие» с точки зрения положений компетентностного подхода и культурологического направления в менеджменте; сформулированы принципы построения и реализации модели образовательного процесса повышения квалификации менеджеров образования; получили развитие положения известных педагогических подходов применительно к педагогическому процессу личностно-профессионального развития, что позволяет создать разнонаправленную по своим задачам и содержанию систему работы по повышению квалификации директоров школ.

Практическая значимость исследования состоит в создании и практическом внедрении практико-ориентированной модели процесса повышения квалификации директоров школы; в разработке содержания, форм и методов образовательного процесса повышения квалификации, ориентированного на личностно-профессиональное развитие руководителя; в конкретизации и определении компетентностных показателей личностно-профессионального развития; в практическом применении положений педагогических подходов для решения задачи личностно-профессионального развития современного директора школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; опытно-экспериментальной проверкой и апробацией разработанных теоретико-методологических положений; последовательностью научного анализа процесса личностно-профессионального развития директора; достаточной репрезентативностью выборки испытуемых; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностная характеристика личностно-профессионального развития директора общеобразовательной школы, обоснованная в исследовании как прогрессивное преобразование культуры профессионального взаимодействия руководителя, являющейся существенной характеристикой его управленческой культуры. Успешность профессионального взаимодействия в процессе руководства образовательным учреждением обеспечивается надквалификационным качеством личности руководителя - коммуникативно-культурной компетенцией.

2. Модель образовательного процесса повышения квалификации директоров школы, ориентированного на личностно-профессиональное развитие, которая раскрывает педагогические цели, теоретические основы и принципы образовательного процесса повышения квалификации, формы, средства и результат обучения.

3. Трехкомпонентный комплекс педагогических условий, способствующих личностно-профессиональному развитию директора школы:

- обеспечение единства и целостности формирования всех компонентов культуры профессионального взаимодействия как основы личностно-профессионального развития директора школы;

- обеспечение единства освоения теоретического и практического аспектов культуры профессионального взаимодействия;

- диагностическая основа личностно-профессионального развития директора школы, включающая совокупность показателей культуры профессионального взаимодействия.

4. Педагогическое обеспечение личностно-профессионального развития директора школы в процессе повышения квалификации, включающее учебную программу, совокупность форм, средств и методов, направленных на формирование культуры профессионального взаимодействия руководителя.

Апробация исследования, его выводов и результатов осуществлялась в ходе экспериментальной проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе; в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на кафедре педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (2007 - 2014 гг.); путем опубликования положений исследования в научных статьях; посредством разработки спецкурса для системы повышения квалификации директоров школ «Культура профессионального взаимодействия»; путем включения научных положений диссертации в содержание раздела «Педагогический и образовательный менеджмент» курса лекций по педагогике для студентов ФГБОУ ВПО «НГЛУ им. Н.А.Добролюбова» (специальность 050100.62 - Педагогическое образование).

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические предпосылки личностно-профессионального развития директора школы в процессе повышения квалификации» включает анализ научных положений о развитии и саморазвитии личности, рассмотрение психолого-педагогических основ профессионально-личностного развития менеджера образования, исследование профессионально-педагогических предпосылок развития данного специалиста.

Демократизация школы и модернизация системы образования обострили потребность всех категорий педагогов в непрерывном развитии и саморазвитии. В ее основе - стремление к творческому преобразованию своей профессиональной личности, которое является императивом саморазвития. Развитие личности современного специалиста является основой его профессионального признания в интересах личности, общества, государства, переживания радости творчества. Поэтому педагогические закономерности развития и саморазвития профессиональной личности представляют научный интерес и выступают ключевой задачей непрерывного образования руководителя образовательным учреждением.

Философия описывает развитие как смену состояний развивающегося объекта, изменение в строении объекта и формах его жизни (П.В.Алексеев, А.В.Панин и др.). Ученые выделяют три основных признака развития: качественный характер изменений, их необратимость и направленность.

В педагогической литературе анализ закономерностей развития и саморазвития личности базируются на существенных, постоянно проявляющихся связях, таких, как имманентность, биогенность, социогенность, психогенность, индивидуальность, стадийность, неравномерность, витагенность, субъектность. Они являются необходимыми составляющими процесса развития личности, взаимодополняют друг друга, способствуют целостной реализации личности. Если развитие раскрывается через такой признак, как прогрессивное количественное и качественное изменение личности в мотивационной, интеллектуальной, нравственной, эстетической и других свойствах личности, то саморазвитие связывают с внутренней детерминацией личностных преобразований и изменениями в процессах «самости» - самопознания, самоопределения, самосовершенствования, самореализации, самоуправления (В.И.Андреев).

Как развитие, так и саморазвитие детерминированы рядом противоречий. В.И.Горбач, рассматривая природу противоречий в философском аспекте, указывает на основополагающее значение в развитии внутренних противоречия, при том, что внешние условия являются лишь причиной этих изменений.

Причины внутренних противоречий многообразны. Л.М.Митина, рассматривая теоретический аспект проблемы развития личности педагога отмечает, что одни ученые называют причиной внутренних противоречий глубокую неудовлетворенность какой-либо стороной своей деятельности (В.С.Мерлин), другие выделяют два типа конфликтов - конфликтный смысл поступка и конфликтный смысл «Я» (В.В.Столин), третьи (З.Фрейд) считают источником внутриличностных конфликтов противоречие между инстинктивными влечениями и требованиями социального окружения, четвертые (Адлер) рассматривают противоречия как столкновение между бессознательным стремлением человека к совершенству и неизбежным чувством собственной неполноценности. На стимулирующее значение внутренних противоречий (между природным и социальным, «я - реальным» и «я - идеальным» и т.д.) указывают К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, В.Г.Асеев, Б.С.Братусь, Б.В.Зейгарник, А.Матейко и др.

Проведенный анализ позволяет констатировать, что процесс развития личности предполагает появление и разрешение внешних и внутренних противоречий, которые являются источниками развития. В преодолении таких временных конфликтов проявляется гармоничность личности в целом как ее функциональная характеристика. Гармоничность развития личности, таким образом, является результатом положительного преодоления возникающих противоречий, а ее формирование в дальнейшем зависит от возможностей и способов преодоления возникающих противоречий.

Соглашаясь с положением о созидательной роли конфликта, мы можем сказать, что перечень противоречий, встречающихся директору школы в профессиональной деятельности, неограничен. Это могут быть противоречия как между возможностями и способностями личности руководителя, так и требованиями макро - и микропедагогической среды.

На наш взгляд, важное для понимания рассматриваемой проблемы ,положение высказывает К.М. Левитан, отмечая, что процесс развития человека характеризуют его социальные (сущностные) силы, а именно: способности к выполнению данного вида социальной деятельности, потребности, знания, умения и навыки, социальные чувства. Условием развития сущностных сил является взаимообмен сущностными силами между людьми. Только свободная, гармонично развитая личность с творческой позицией сможет «смоделировать» подобную себе личность, только счастливый учитель, сумевший творчески реализовать свои способности, сделает счастливыми своих учеников. Поэтому о социально-профессиональном потенциале личности учителя следует судить по мере присвоения учителем общественных отношений, раскрывающихся в его практически преобразующейся деятельности и по тому, насколько нуждаются в нем ученики, родители, коллеги, каков личный «вклад» учителя в их жизнь и деятельность. Это в полной мере относится к личности руководителя школы.

Современная социокультурная ситуация требует от личности руководителя широкого спектра эмоционально-конструктивных проявлений, поэтому важным фактором его развития и саморазвития правомерно рассматривать феномен самоэффективности, или способности мобилизовать мотивацию, когнитивные ресурсы, поведенческую активность, которые необходимы для осуществления контроля над ситуацией с целью достижения намеченных целей. В современных условиях мало просто обладать определенными психологическими характеристиками, способствующими успешному развитию, требуется еще и твердая уверенность человека в способности реализовать их в соответствующей ситуации. Так, например, ряд ученых (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.С. Розов) акцентируют внимание на том, что вероятность развития и саморазвития зависит от степени внутренней свободы человека, от сформированности социального чувства (действенность, созидательность) и самое главное от личного стремления (целенаправленности) человека в полной мере реализовать свои возможности.

Полагаясь на эту концепцию, мы можем сказать, что развитие и саморазвитие - это, в первую очередь, целенаправленные процессы, которые побуждаются разными мотивами деятельности руководителя, среди которых имеется доминирующий. Этот мотив и побуждает ставить перед собой цель и выполнить соответствующее ей действие - стимулирует саморазвитие.

Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что развитие и саморазвитие директора школы как социально-педагогический феномен выражается в единстве индивидуально-личностного, процессуально-технологического, профессионально-предметного и самоактуализационного компонентов. В качестве базовой основы выступает самоактуализация руководителя в его профессиональной деятельности, определяющая пути реализации потенциальных возможностей. Самоактуализация личности выступает в качестве доминирующей функции, ядерного компонента, базового основания и главного условия саморазвития.

Анализируя понятия развития и саморазвития личности, мы приходим к выводу, что их механизм развития приводится в действие противоречиями, а непосредственным побуждающим моментом является изменение отношения руководителя к себе и к деятельности, осознание способности выходить за пределы заданного, творчески преобразовывать себя. Стремление удовлетворить активный познавательный интерес становится источником творческой деятельности, оценка результатов которой сопровождается формированием нового смыслообразующего мотива и завершается постановкой новых целей и творческих планов. Механизм саморазвития срабатывает тогда, когда руководитель анализирует свои достоинства и недостатки, сознательно мобилизуя себя, испытывает определенное напряжение своих творческих сил и способностей, открывает в себе возможности для самосовершенствования, выходит на новый, более высокий уровень самореализации.

Самореализация руководителя школы (от позднелат. realis - вещественный, действительный, осуществление какого-либо плана, идеи) - стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной деятельности. По мнению многих философов, таких как Н.А.Бердяев, Л.Н.Толстой, В.С.Соловьев, процесс самореализации личности идентичен поискам смысла жизни, «моделированию» собственной судьбы. Обращаясь к понятию самореализации директора школы, мы можем интерпретировать его как моделирование судьбы, профессиональных успехов. В центре концепции самореализации лежит вера в индивидуальный опыт человека, его способность открывать и обнаруживать в себе уникальный потенциал, самостоятельно определять направление и способы личностного роста, то есть подготавливать себя к переходу из состояния возможности в состояние действительности. На наш взгляд, отличие саморазвития от самореализации в том, что побудительной причиной самореализации выступает не противоречие, а согласование между внутренними возможностями человека и решениями, которые он принимает как деятель. Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности руководителя школы. Согласно этой идее необходимо учитывать не только уже существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились.

Осмысление и обобщение способностей личности к самореализации позволяет дать следующее определение: способности личности к самореализации - это синтез качеств и способностей к целенаправленной, лично значимой творческой деятельности, в процессе которой личность максимально полно мобилизуется, решает приоритетные задачи и реализует свой творческий потенциал. Можно отметить, что исследователи выделяют множество важных для руководителя образовательного учреждения способностей: к самореализации, саморазвитию, творческой деятельности, к видению проблем развития школы, прогнозированию, внедрению инноваций, исследовательской работе, программированию своей деятельности, воплощению творческого замысла и др.

При наличии у руководителя способности содействовать развитию личности сотрудников, реализации их творческого потенциала, а главное - способности менять самого себя, возникает качественно новый тип активности руководителя - творческая позиция. Подобная позиция делает его более свободным творцом в сфере содержания и выполнения своей профессиональной деятельности.

Вопросы профессионального развития личности подвергаются изучению в психологии и педагогике. Исходным понятием при этом является понятие профессии. Ученые дают как узкое, так и расширенное толкование данному понятию: профессия рассматривается как деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию (В.Г.Макушин); как общность, деятельность, область проявления личности и как исторически развивающаяся система (Е.А.Климов). Данные значения соответствуют основным сторонам профессионального самоопределения человека. Для того, чтобы человек сформировался как профессионал, ему необходимо самоопределиться в определенной сфере (выбрать область приложения сил), самоопределиться в профессиональном сообществе через выбор круга общения и усвоение групповых ценностей, приобрести определенные умения, знания и личностные свойства (квалификацию), сформировать специфические навыки профессиональной деятельности. В русле понимания самоопределения личности отдельные стороны можно объединить в три взаимосвязанных сферы развития. Во-первых, сфера личности, в которой закрепляются результаты самоопределения в виде навыков, умений, интересов и ценностей. Во-вторых, социально-психологическая сфера, в которой посредством общения в профессиональном сообществе человек отбирает и присваивает групповые ценности, осуществляет профессиональную идентичность. В-третьих, сфера деятельности, включающая в себя как развитие определенных умений и качеств, так и формирование деятельности как профессиональной. Эти три направления профессионального самоопределения представляются существенными для понимания научных оснований личностно-профессионального развития директора школы.

Изучение научных публикаций, посвященных психолого-педагогическим вопросам профессионального становления личности (К.М. Гуревич. Ю.М.Забродин, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.К.Маркова, С.М.Маркова, А.М.Новиков, К.К.Платонов, Н.С. Пряжников, В.Д.Шадриков, Р.Х.Шакуров, М.Р.Щукин и др.) позволяет выделить наиболее существенные теоретические положения для разработки проблемы личностно-профессионального развития директора школы:

- профессиональное становление личности имеет историческую и социокультурную обусловленность;

- базой профессионального становления является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности;

- процесс профессионального становления каждой личности специфичен, но в нём выделяются некоторые общие закономерности;

- профессиональная деятельность дает возможность личности реализовать свои способности, создает условия для самоактуализации;

- человек способен к сознательному построению своей профессиональной биографии, своих успехов.

Рассматривая проблему личностно-профессионального развития, мы опираемся на концепцию Л.М.Митиной о двух моделях профессиональной деятельности. Она выделяет:

- адаптивную модель, при которой человек склонен подчинять свою деятельность внешним обстоятельствам, выполнять предписанные требования, правила и алгоритмы решения профессиональных задач (модель самоприспособления);

- модель профессионального развития, при которой личность способна выйти за пределы повседневной практики, увидеть свою деятельность в целом, ее перспективы и перспективы своего развития в труде. Осознание человеком своих потенциальных возможностей, перспективность личностно-профессионального роста побуждает его к поиску, творчеству.

Адаптивная модель описывает специалиста, который является носителем профессиональных знаний, умений и опыта. Модель профессионального развития описывает личность, владеющую целостной профессиональной деятельностью, способную к самопроектированию и совершенствованию собственной личности и деятельности.

О профессиональном развитии свидетельствует осознание человеком своей ответственности и стремление активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять самого себя для их наилучшего достижения.

Реформы в области образования ведут к значительной дифференциации содержания образования и другим существенным изменениям. Таким образом, изменение объекта управления (в данном исследовании - общеобразовательной школы) закономерно приводит и к изменениям в управление им. Управление принимает другое качество, принимает образ менеджмента. Менеджмент - неоднозначное понятие, он предполагает умение добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект, мотивы поведения других людей. Цель менеджмента - это создание эффективной организации и при необходимости последующее ее изменение для того, чтобы она соответствовала меняющимся задачам и обстоятельствам.

В понимании управления мы опираемся на определение П.И.Третьякова, который рассматривает его как целенаправленную деятельность субъектов управления, обеспечивающую оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий. Если управление есть целенаправленная деятельность людей по изменению системы, то проходить она может или в процессе воздействия (В.Г.Афанасьев, О.В.Козлова, А.А.Орлов, Н.С.Сунцов, А.В.Филиппов и др.), или в процессе взаимодействия (Б.М.Кедров, П.И.Третьяков, Т.К.Чекмарева, Т.И.Шамова, А.И.Уемов и др.). Взаимодействие, представляющее суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний (Г.А.Балл).

Второй вариант понимания управления, по нашему мнению, более соответствует реальной управленческой практике в общеобразовательной школе, так как, в силу того, что проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов и др.), оно содержит в себе указание на необходимость реализации как субъект-объектных отношений (отражают специфику предметной деятельности), так и субъект-субъектных отношений. В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления.

В теории управления основополагающим является положение об ориентации на личность. Данное положение соотносится с понятием менеджмента, что требует обратиться к рассмотрению вопроса об организационной культуре.

Каждая организация имеет собственную историю, структуру, особенности коммуникаций, процедуры постановки задач, мифы и ритуалы, которые в совокупности и образуют собственную организационную культуру. Изучение организационной культуры помогает руководителю повышать ее эффективность на индивидуальном, групповом и организационном уровнях. Общеобразовательная школа является частью культурной среды, которая включает в себя социально-культурные объекты, связанные с созданием и распространением культурных ценностей. Она также является культуросозидающей организацией, поэтому ее культура не является организационной культурой в общем, узко-управленческом значении и обусловливает необходимость обеспечения культуросообразности содержания процесса повышения квалификации директора школы, ориентированного на личностно-профессиональное развитие.

В научной литературе выделяется множество функций управления. Основные функции инвариантны и образуют систему необходимых и достаточных целей. Нет единого подхода к выделению управленческих функций. П.И.Третьяков и С.Н.Митин выделяют информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную. Функции планирования, организации, контроля, руководства и работу с кадрами выделяют Г.Кунц и С.О'Доннел. К основным функциям они также относят работу с кадрами. Они утверждают, что каждая из управленческих функций - это деятельность по координации работы организации. А.И.Китов, Ю.А.Конаржевский, Р.X.Шакуров, В.А.Якунин и ряд других ученых характеризуют функции управления педагогической системой с точки зрения деятельностного подхода, выделяя постановку цели, планирование или принятие управленческих решений, организацию, контроль, коррекция. Системообразующую роль выполняет цель.

Современная общеобразовательная школа является сложной динамической системой, где управлению подлежат самые стороны ее деятельности. Поэтому управление современной школой базируется на совокупности научных подходов, в ряду которых мы выделяем положения системного, синергетического, культурологического, компетентностного, рефлексивного, личностно-ориентированного, деятельностного, средового подходов. Необходимость реализовать в практике руководства школой совокупность научных подходов диктует многокомпонентный состав компетенций современного менеджера образования-директора школы.

Анализ показывает, что в теории и практике менеджмента, наряду с традиционными универсальным и ситуативным направлениями, все большее место занимает культурологическое направление. Культурологический подход, таким образом, выступает наиболее общим основанием для характеристики деятельности современного директора школы и требует соответствующей реализации в содержании повышения его квалификации.

Главный компонент педагогической системы школы - это человек. Для оптимального функционирования любой системы требуется определенное поведение человека как в руководимой, так и в руководящей подсистеме. А это возможно только тогда, когда руководитель школы обладают необходимой подготовкой и готовностью действовать в определенное время и определенным образом, формируя и поддерживая такую же готовность у всех членов организации. Поэтому инновационное обновление школьного образования невозможно без обновления личностных качеств руководителей и уточнения их профессиональных ролей.

Обобщая все сказанное отметим, что теоретико-методологические предпосылки личностно-профессионального развития директора школы в процессе повышения квалификации складываются из научно обоснованных представлений о феномене развития личности, социально-культурных, профессиональных, субъектно-личностных и профессионально-деятельностных механизмах этого процесса.

Вторая глава «Опытно-экспериментальное исследование личностно-профессионального личностно-профессионального развития директора школы в процессе повышения квалификации» посвящена научному обоснованию модели образовательного процесса повышения квалификации, ориентированного на личностно-профессиональное развитие руководителя, раскрытию педагогических условий личностно-профессионального развития директора школы, изложению фактических результатов опытно-экспериментальной работы и их педагогической интерпретации.

В современной логике и методологии науки под моделью понимается «аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. -- оригинала модели» (М.Вартофский). Продуктивную научную основу моделирования процесса повышения квалификации директоров общеобразовательной школы составили общенаучные и педагогические положения о моделировании (В.Г.Айнштейн, В.А.Болотов, М.Вартофский, Н.Е.Веракса, Л.И.Гурье, Б.А.Жигалев, Н.Я.Карпушин, В.А.Штоф и др.).

В свете многообразия функций и направлений профессиональной деятельности директора школы, которые реализуются в социокультурной среде, усиливаются требования к профессиональной культуре личности руководителя и в частности, к культуре профессионального взаимодействия.

Образовательный процесс повышения квалификации подчинен в нашем исследовании множественной цели, которая при моделировании определяется как «развивающие педагогические цели» и объединяет образовательные (формирование знаний, умений и навыков в области культуры профессионального взаимодействия), воспитательные (формирование качеств, необходимых руководителю для осуществления культуры профессионального взаимодействия) и проективные цели (проектирование развития личности руководителя, обладающего культурой профессионального взаимодействия, как результат образовательного процесса).

Теоретико-методологические основы организации личностно-профессионального развития директора в процессе повышения квалификации базируется на реализации совокупности положений актуальных научно-педагогических подходов. Поскольку важной особенностью внутренней взаимосвязи всех названных выше подходов является их дополнительность по отношению друг к другу, постольку наибольшую эффективность они приобретают в интеграции.

Структура и логика построения модели образовательного процесса отражена в рис. 1.

Рисунок 1 - Модель образовательного процесса повышения квалификации директоров общеобразовательной школы, ориентированного на личностно-профессиональное развитие

Принципы образовательного процесса повышения квалификации указывают на ведущие правила его организации, реализующие психолого-педагогические закономерности личностно-профессионального развития: целостности формирования культуры профессионального взаимодействия директора; единства педагогически организованного процесса развития и саморазвития личности; диагностической основы и рефлексии личностно-профессионального развития. Данные принципы указывают на обращенность процесса к ценностям культуры, потенциалу саморазвития слушателя курсов повышения квалификации, наличие систематической обратной связи и самоконтроля в профессиональной коммуникации.

Обращенность к ценностям культуры означает в данном случае гуманизацию профессионального взаимодействия, создание благопрятной среды профессионального общения, отношение к слушателю как свободному суверенному субъекту образования, способному к саморазвитию. Основное содержание образования, соответственно, должна составлять культура. В нашем исследовании это культура коммуникации и взаимодействия в соответствии со спецификой профессиональной деятельности директора школы.

В качестве базовых компонентов культуры, составляющей содержательную основу профессионального поведения директора школы в ситуациях профессионального взаимодействия, нами определены следующие:

- гуманистическая позиция личности и ее диалогические качества;

- владение основами теории коммуникации и диалогическими установками;

- опыт профессионального общения и коммуникации, способность к осмыслению собственной профессиональной коммуникации как системы (в единстве ее целей, способов, содержания, результатов и рефлексии);

- культура коммуникативного поведения, способы саморазвития и саморегуляции личности в профессиональном взаимодействии и коммуникации.

С точки зрения компетентностного подхода главной ценностью процесса непрерывного профессионального образования руководителя школы является компетентная личность, носитель гуманитарного сознания и субъект «целостной человеческой деятельности». Психолого-педагогический механизм формирования компетентной личности представляет собой сложное единство когнитивного, предметно-практического (профессионального) и личностного опыта. Он соответствует механизму личностно-профессионального развития и позволяет активизировать самостоятельность и активность личности в выработке собственного метода, ценностной основы деятельности, профессиональных установок и т.д.

В качестве ядра личностно-профессионального развития директора школы мы выделяем развитие культуры профессионального взаимодействия как профессионально значимого личностного качества и основы осуществления профессионального взаимодействия в трудовой деятельности. В связи с этим можно говорить о модели личности директора, обладающей культурой профессионального взаимодействия, представляемой посредством тех основных качеств, характеризующих культурную личность, которые формируются в специально организованных условиях культурного взаимодействия и соотносятся с содержательной характеристикой культуры профессионального взаимодействия. Эту модель мы рассматриваем как результативную подсистему в целостной педагогической модели образовательного процесса повышения квалификации менеджера образования.

При моделировании процесса повышения квалификации мы учитывали закономерность соответствия модели данного процесса и модели собственно культуры профессионального взаимодействия. Поэтому на основании детального анализа теоретических положений исследования мы определили структуру культуры профессионального взаимодействия, включающую коммуникативную культуру, информационную культуру и интерактивную культуру.

В целом, образовательный процесс школы призван создавать условия для личностного развития всех ее субъектов, их успешного социального становления, формирования способности к культурной самореализации и для развития педагогического мастерства учителей. Соответственно, в системе повышения квалификации директор школы должен получить опыт содействия такой ориентации. Наиболее адекватной деятельностью для этого является, на наш взгляд, взаимодействие, организованное и осуществляемое в образовательном процессе повышения квалификации как культурное социальное и профессиональное взаимодействие.

В качестве педагогических условий, способствующих освоению культуры профессионального взаимодействия как основания профессионально-личностного развития руководителя школы, мы выделяем следующие: а) обеспечение единства и целостности формирования всех компонентов культуры профессионального взаимодействия как основы личностно-профессионального развития директора школы; б) обеспечение единства освоения теоретического и практического аспектов культуры профессионального взаимодействия.

Опытно-экспериментальное изучение педагогических условий личностно-профессионального развития директора школы проходило на базе НОЧУ ВПО «Столичная Академия малого бизнеса (институт)» (г. Москва) в период с 2008 по 2012 гг. В течение этого периода в исследовании приняли участие 120 руководителей общеобразовательных школ, слушателей курсов повышения квалификации для руководителей.

Экспериментальная работа включала констатирующий и формирующий этапы.

Цель констатирующего этапа состояла в выявлении состояния аспектных показателей культуры профессионального взаимодействия у директоров школы и ее уровня в целом. На данном этапе экспериментального исследования были использованы методы анкетирования, беседы, наблюдения фактов профессионального общения, анализ мнений учителей школ.

На констатирующем этапе были получены данные, свидетельствующие в целом о невысоком уровне культуры профессионального взаимодействия как в целом, так и аспектно; ситуативном характере реализации ее аспектов; недостаточном осознании со стороны руководителей значения культуры профессионального взаимодействия для эффективного менеджмента.

Цель формирующего этапа заключалась в повышении культуры профессионального взаимодействия директоров школы, формировании всех ее аспектов; в выявлении уровня данной культуры в контексте исследования проблемы личностно-профессионального развития данного специалиста.

Для осуществления формирования культуры профессионального взаимодействия у директоров школы была разработана развивающая программа по формированию культуры профессионального взаимодействия директора школы, построенная по принципу целостного развития всех ее содержательных компонентов и включающая следующие разделы: а) формирование коммуникативной культуры профессионального взаимодействия; б) формирование информационной культуры профессионального взаимодействия; в) формирование интерактивной культуры.

Содержание программы было организовано по блочно-модульному принципу, то есть компоненты, составляющие культуру профессионального взаимодействия, являлись содержательными модулями, каждый из которых включал три блока - ориентировочно-мотивационный; деятельностно-преобразующий блок; ценностно-познавательный. Предложенная программа ориентирована на решение задач формирования знаний в данной области культуры, приобретение навыков конструктивного взаимодействия (овладение техниками слушания и высказывания, сотрудничества, разрешения конфликтных ситуаций и т.д.) и саморегулирования, приобретение совокупности умений в области диагностики и самодиагностики. Предложенная программа реализовалась в разных формах (групповых, индивидуальных, самостоятельных), посредством организации познавательной деятельности, практического взаимодействия в группе, тренингов.

Предложенное содержание формирующей программы, ее структура, средства и методы осуществления в процессе повышения квалификации директора школы были направлены на реализацию совокупности педагогических условий, выявленных в исследовании

В процессе исследования осуществлялась разнонаправленная педагогическая оценка культуры профессионального взаимодействия директора - выявляли как уровень развития каждого ее компонента, так и уровень развития культуры взаимодействия в целом. Обобщенные сравнительные данные представлены в таблицах 1,2.

Аспектная диагностика осуществлялась в соответствии со следующими показателями: всегда, в любых ситуациях; всегда в типичных ситуациях профессионального общения; иногда в любых ситуациях; никогда.

Таблица 1 - Сравнительные результаты аспектной оценки показателей культуры профессионального взаимодействия на констатирующем и формирующем этапах (в %)

Примечание: «к/ф» обозначает «контрольный/формирующий» этапы, что в числовых данных показано дробью.

Таблица 2 - Сравнительная таблица уровней культуры профессионального взаимодействия на констатирующем и формирующем этапах исследования (% от общего числа испытуемых, 100% - 120 чел.)