Обучение китайских студентов-филологов коммуникативным диалогическим стратегиям на занятиях по русскому языку (начальный этап обучения)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение китайских студентов-филологов коммуникативным диалогическим стратегиям на занятиях по русскому языку (начальный этап обучения)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

коммуникативный обучение язык

Проблема совершенствования образования на всех уровнях, наполнение его новым содержанием и, в частности, оптимизация и интенсификация обучения иностранным языкам, несомненно, в полной мере стоит сегодня перед системой образования Китайской Народной Республики.

В настоящее время в любой стране социальный заказ на изучение иностранного языка требует подготовки квалифицированных специалистов разного профиля, в особенности филологов, которые были бы способны в своей профессиональной деятельности к адекватному общению на иностранном языке.

Широко распространенный в современной методике обучения иностранным языкам коммуникативно-деятельностный подход ориентирован на овладение как языковыми знаниями, так и речевыми навыками и умениями. При таком подходе конечная цель обучения иностранному языку определяется как овладение коммуникативной компетенцией - умением общаться на иностранном языке.

Е.И. Пассов (1989), говоря об основах коммуникативной методики обучения иноязычному общению, отмечал, что «умение намечать свою стратегическую линию в диалогическом общении на иностранном языке соответствует аналогичному умению в общении на родном языке, но содержательно-смысловая сторона планирования соотносится в этих двух случаях с формой различных языков. Даже если на родном языке умение стратегического планирования у ученика развито, полноценного переноса этого умения на иноязычное общение не происходит в силу прочной связи формальной и содержательной сторон» [Пассов 1989: С. 236].

Понятие «стратегия» включает в себя мысль о планировании следующего действия, следовательно, само общение стратегично по определению.

Однако, в работах современных методистов о стратегической компетенции, рассматриваемой как один из компонентов коммуникативной компетенции, с нашей точки зрения, к сожалению, не было уделено достаточного внимания.

Овладение стратегической компетенцией способствует наиболее эффективной организации высказываний для передачи задуманного смысла определенному слушателю. Они также считаются частью способности исправления собственных ошибок и компенсации «разрыва» в коммуникации при недостаточной компетенции говорящего. Данное свойство стратегической компетенции, формирование и развитие навыков и умений пользования коммуникативными стратегиями, составляющих ее, представляется наиболее важным для эффективного обучения русскому языку как иностранному в вузах в условиях отсутствия русской языковой среды, где объективные условия (малое количество часов, разная языковая подготовка) не позволяют развить коммуникативную компетенцию в достаточной мере. Стратегическая компетенция в основном указывает на компетенцию, используемую в коммуникативных стратегиях.

Даже, усваивая на высоком уровне языковой и речевой материал, учащийся, тем не менее, не всегда может избежать коммуникативных неудач как в повседневном общении на иностранном языке, так и при общении в профессиональной деятельности на специальную тему. Таким образом, представляется исключительно важным обучение коммуникативным диалогическим стратегиям как способам снижения количества коммуникативных неудач. Обучение указанным коммуникативным стратегиям отвечает современным требованиям методики, в соответствии с которыми учебные материалы должны способствовать расширению языкового опыта учащихся в русле значимой коммуникации. В современных учебных пособиях по изучению русского языка как иностранного, в том числе издаваемых в Китае, стратегический компонент практически отсутствует.

Следует отметить, что большинство теоретических исследований по данной проблеме рассматривают сущность, классификации, вариации в использовании коммуникативных стратегий. Однако, практически до сих пор не существует общепринятого определения стратегической компетенции, в результате чего существует несколько классификаций, которые значительно отличаются друг от друга по составу включенных в них коммуникативных стратегий.

Противоречивым является также практический вопрос о целесообразности обучения стратегиям.

Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также значимость данного вопроса для обучения филологов-русистов коммуникативным диалогическим стратегиям и предопределяют актуальность данного исследования.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения коммуникативным диалогическим стратегиям в условиях китайского филологического вуза.

Предмет исследования составляют содержание, средства, приемы формирования коммуникативных диалогических стратегий русского языка как иностранного у китайских студентов-филологов в условиях отсутствия русской языковой среды.

Цель диссертационного исследования состоит в выявлении коммуникативных диалогических стратегий, отборе наиболее приемлемых из них для учебных целей, а также разработке способа организации обучения им в китайском филологическом вузе.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования была выдвинута следующая гипотеза: обучение диалогическим стратегиям повысит уровень стратегической компетенции у студентов китайского филологического вуза, изучающих русский язык как иностранный в условиях отсутствия русской языковой среды, и расширит использование их коммуникативных возможностей для оптимального применения в различных ситуациях общения.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать речевое общение как форму взаимодействия коммуникантов.

2. Рассмотреть проблему компонентного состава коммуникативной компетенции и определить место и роль стратегической компетенции в ее структуре.

3. Изучить различные подходы к рассмотрению понятия «коммуникативные стратегии» и их классификаций.

4. Проанализировать систему обучения диалогической речи и уточнить предметный компонент содержания обучения диалогической речи на русском языке как иностранном.

5. Предложить эффективную модель коммуникативных диалогических стратегий для обучения РКИ в условиях китайского филологического вуза.

6. Провести обучающий эксперимент с целью определения наиболее важных учебных и коммуникативных диалогических стратегий для их использования китайскими студентами-филологами на начальном этапе обучения РКИ.

7. Разработать методику формирования навыков и умений коммуникативных диалогических стратегий и систему упражнений для овладения ими, и выявить эффективность данной методики на основе обучающего эксперимента в китайском филологическом вузе.

В ходе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования:

- аналитический: анализ современных научных концепций по теме исследования, учебно-методической литературы, а также практических материалов по обучению РКИ;

- обобщения и систематизации: обобщение и систематизация взглядов различных исследователей на представленную тему, а также фактических методических материалов по обучению РКИ, избранных для исследования в диссертации;

- гипотетико-дедуктивный: выдвижение рабочей гипотезы исследования;

- метод педагогического наблюдения: наблюдение за учебным процессом;

- эмпирический: проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов.

Теоретико-методологическую базу настоящего исследования составили работы российских и иностранных ученых - лингвистов и методистов: Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, Д.И. Изаренкова, А.Н. Щукина, А.А. Акишиной, О.Е. Каган, О.С. Иссерс, Н.И. Формановской, К. Фаерха (K. Faerch), Дж. Каспера (J. Kasper), И. Бялысток (E. Bialystok), Л. Шахтера (L. Schachter), Е. Таронe, (Е. Tarone), Л. Селинкера (L. Selinker), С.П. Кордера (C.P. Corder) и других.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что диалогические стратегии впервые рассматриваются как типы стратегий, обучение которым представляется целесообразным при обучении русскому языку китайских студентов-филологов в условиях отсутствия русской языковой среды. Это следует из понимания коммуникативных стратегий как способа восполнения недостаточной компетенции говорящего с целью снижения количества коммуникативных неудач в процессе диалогического общения. В ходе исследования были выявлены основные диалогические стратегии, необходимые и достаточные для успешного овладения коммуникативной компетенцией.

Теоретическая значимость представленного диссертационного исследования состоит в том, что:

- уточнено определение понятия коммуникативной стратегии с точки зрения коммуникации;

- проанализированы классификации коммуникативных стратегий и предложена модель коммуникативных диалогических стратегий;

- рассмотрены теоретические основы, ведущие методики и система обучения диалогической речи в курсе РКИ;

- обоснованы подходы к организации обучающего эксперимента коммуникативным диалогическим стратегиям;

- доказано положение о том, что обучение коммуникативным стратегиям в условиях отсутствия русской языковой среды способствует уменьшению количества коммуникативных неудач при диалогическом общении.

Практическая ценность исследования заключается в том, что разработанная методика обучения коммуникативным диалогическим стратегиям может быть использована в практике преподавания русского языка как иностранного в китайских филологических вузах с целью снижения количества коммуникативных неудач в условиях отсутствия русской языковой среды. Кроме того, полученные результаты могут быть использованы для написания учебного пособия, предназначенного для китайских студентов-филологов, изучающих русский язык как иностранный на начальном этапе обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выделение стратегических компетенций и введение их в учебный процесс обеспечивает средства для взаимосвязанного использования лингвистической, прагматической и социокультурной компетенции при общении китайских студентов-филологов в условиях отсутствия русской языковой среды.

2. Обучение коммуникативным диалогическим стратегиям является эффективным способом снижения количества коммуникативных неудач студентов в процессе овладения диалогической речью.

3. Процесс формирования коммуникативных диалогических стратегий требует специальной организации обучения, включающей систему специальных заданий коммуникативной направленности, а также ряд заданий, расширяющих мета-коммуникативные знания о факторах, которые влияют на выбор стратегии.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на следующих конференциях: VI Международной научной конференции «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 26 декабря 2011 г.) «Развитие и состояние преподавания русского языка как иностранного в КНР»; VI Международной научно-практической конференции «Новые педагогические технологии» (Москва, 30 мая 2012 г.) «Особенности преподавания русского языка как иностранного в Китае в разные периоды»; VII Международной научной конференции «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 20 июля 2012 г.) «Особенности обучения диалогической речи на начальном этапе РКИ».

Структура работы определяется поставленной целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избрания темы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В Первой главе «Коммуникативные стратегии и тактики как реальность речевого общения» дается классификация видов речевого общения, определяется статус стратегической компетенции в модели коммуникативной компетенции, уточняется определение понятия «стратегическая компетенция», сопоставляются подходы к исследованию и классификациям коммуникативных стратегий.

Раздел 1.1. посвящен анализу и сопоставлению таких наиболее важных и сложных понятий языкознания как язык и речь. Язык служит условием существования человеческого общества и выполняет важную роль в процессе речевого общения. Язык - это важнейшая знаковая система в человеческой культуре, средство членения, классификации и надиндивидуальной фиксации опыта, посредством которого осуществляется речевое общение и понятийное мышление. Речь представляет собой существенный элемент человеческой деятельности, который позволяет человеку знакомиться с окружающим миром, передавать свои знания и опыт другим людям, накапливать их для передачи последующим поколениям. Это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил. Изучение речи и языка имеет давние и прочные (прежде всего лингвистические), не лишенные внутренних противоречий научные традиции. Эти традиции формировались в трудах В. Гумбольдта, Г. Штейнталя, К. Бюллера, И.А. Бодуэна де Куртене, А.А. Потебни, А.К. Пешковского, А.А. Шахматова, Ф. де Соссюра, Н.С. Трубецкого, А. Гардинера, Г. де Лагуны, Л.П. Якубинского, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Л.В. Щербы, В.А. Звегинцева и других.

В Разделе 1.2. рассматривается речевое общение как форма взаимодействия коммуникантов. В нем представлены существующие классификации видов речевого общения, его структура и особенности.

Понятие коммуникативной компетенции как речевого феномена и его компоненты являются объектом рассмотрения раздела 1.3. В современной методической литературе говорится о различных видах компетенций, которые взаимодействуют друг с другом. Ведущей для современной методики преподавания иностранных языков является коммуникативная компетенция.

Модели коммуникативных компетенций разрабатывались многими известными российскими учеными: Л.С. Выготским, М.Н. Вятютневым, А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней, А.Р. Лурия, Л.Л. Федоровой, Т.В. Рябовой (Ахутиной), Л.В. Фарисенковой и др. В последние годы лингвисты и методисты уделяют большое внимание исследованиям процесса изучения учащимися второго (иностранного) языка, поведения учащихся в процессе обучения и общения, формирования у них коммуникативной компетенции - одной из важнейших характеристик языковой личности.

Коммуникативная компетенция представляет собой сложное интегративное образование которое включает в себя ряд частных компетенций. Среди них особое внимание вызывает стратегическая компетенция, так как она не только отражает мыслительные процессы учащегося в ходе коммуникации на изучаемом языке, но и уровень коммуникативной компетенции.

Являясь важной составляющей коммуникативной компетенции, стратегическая компетенция дает возможность учащемуся реализовать свои стратегические намерения - овладеть необходимыми и достаточными для успешного общения речевыми навыками и умениями в соответствии с определенным этапом обучения иностранному языку.

В разделе 1.4. анализируется определение понятия «коммуникативная стратегия» с точки зрения коммуникации. Существующие в современной лингводидактике разнообразные трактовки понятий коммуникативных стратегий, можно объединить в два ведущих. Часть исследователей рассматривает их как общие схемы - «направляющие» процесса общения (А.А. Акишина, О.И. Иссерс и др.). Другие видят в коммуникативных стратегиях средства разрешения затруднений, возникающих у собеседников в процессе коммуникации (Л. Селинкер (L. Selinker) и др.).

Познавательные стратегии, используемые при освоении иностранного языка, стали предметом исследований преимущественно зарубежных исследователей: Л. Селинкера (L. Selinker), С.П. Кордера (C.P. Corder), Е. Тароне (E. Tarone), А. Чамот (A. Chamot), Р. Оксфорда (R. Oxford) и других.

В последние годы исследования теории коммуникативных стратегий в основном сконцентрировались вокруг их определения и классификации.

Современные исследователи рассматривают коммуникативную стратегию как альтернативный план преодоления затруднений и проблем в процессе коммуникации на иностранном языке. Несомненно, что коммуникативная стратегия проявляется и при общении на родном языке как вид культурного поведения, свойственного носителям определенного языка.

С нашей точки зрения, коммуникативная стратегия - это согласованный поиск собеседников в ходе коммуникации достижения единого смысла, когда один из них, говоря на иностранном языке, не имеет для этого необходимых лингвистических средств.

Исследователями выделяются несколько стратегических уровней: глобальные стратегии, макростратегии, стратегии, микростратегии и тактики.

Их выделение обусловлено анализом различных явлений с точки зрения стратегического направления. Макростратегии - это основные линии коммуникативного или учебного поведения субъекта, выбор которых в каждой конкретной ситуации определяется его стратегической компетенцией. Они подразделяются на макростратегии отказа (от достижения коммуникативной или учебной цели) и макростратегии ее достижения.

В ходе общения макростратегии отказа (стратегии избежания проблем, уклонения, функциональной редукции) используются коммуникантом при возникновении в процессе общения проблемы, которая не позволяет достичь коммуникативной цели в полном объеме из-за ограниченности лингвистических, коммуникативных или стратегических ресурсов субъекта. Это заставляет либо полностью отказаться от достижения цели, либо прибегнуть к ее редукции (модификации), чтобы получить хотя бы частичный, близкий к желаемому результат.

В разделе 1.5.1. рассматривается связи между стратегиями, используемыми в межкультурных обменах и учебными стратегиями, направленными на изучение второго (иностранного) языка.

Стратегии, используемые в межкультурных обменах, подразделяются на два важнейших типа. Стратегии первого типа - это способы, которые выбирает учащийся, столкнувшись с межкультурной коммуникацией, когда ему приходится, например, решать, стоит ли осуществлять коммуникацию с носителем языка, как лучше разрешать коммуникационные конфликты и т.д. Стратегии второго типа относятся к категории прагматики и указывают на стратегии и техники, используемые людьми в конкретной коммуникативной деятельности и обеспечивающие наибольший успех.

В учебной деятельности можно выделить коммуникативные стратегии, возникающие при изучении второго (иностранного) языка и учебные стратегии. Первые стратегии - это способы, призванные удовлетворять краткосрочные коммуникативные потребности, решать краткосрочные вопросы, а вторые - имеют длительный характер. [Ellis 1985: P. 23]. Учебные стратегии - это «…стратегии для стимулирования обучения, а также предназначенные для рассмотрения и применения языка и его содержания, техники, способы и прочие осознанные действия» [Chamot 1987: P. 73].

В разделе 1.5.2. рассматриваются сходства и различия применения в ходе общения коммуникативной стратегии и феномена уклонения, когда в ходе изучения иностранного языка учащийся встречаются с языковыми формами изучаемого языка, которые им еще не освоены или плохо освоены.

При этом под коммуникативной стратегией понимается феномен формирования и развития так называемого языка-посредника. А феномен уклонения - это негативная мера, вызванная нежеланием учащегося нести ответственность за коммуникативную неудачу.

В разделе 1.6. анализируются существующие классификации коммуникативных стратегий С.П. Кордера (S.P. Corder), К. Фаерха (C. Faerch) и Дж. Каспера (G. Kasper), И. Бялысток (E. Bialystok), которые в основном рассматриваются с двух позиций: планирования и исполнения. Учащийся в начале коммуникации вступает в стадию планирования, выбирает соответствующие правило и объект, а затем переходит в стадию исполнения и через определенные языковые формы выполняет коммуникативную задачу. Например, если учащийся обходит препятствие, избегает трудностей, облегчает для себя решение проблемы в языковом плане или отказывается от него вообще, то он использует стратегии функциональной редукции (reduction strategies); напротив, если он ищет пути позитивного решения стоящей перед ним проблемы, то он использует стратегии достижения цели (achievement strategies).

В разделе 1.7. За основу предлагаемой в данной работе модели классификации коммуникационных стратегий нами была взята классификация К. Фаерха (K. Faerch) и Дж. Каспера (J. Kasper), в соответствии с которой стратегии, применяемые при коммуникации, делятся на стратегии функциональной редукции и стратегии достижения цели. Здесь представлена разработанная нами модель классификации коммуникативных стратегий (см. Таблицу 1), в основе которой лежат, прежде всего, стратегии функциональной редукции и стратегии достижения цели, которые, по нашему мнению, являются наиболее важными при обучении РКИ китайских студентов-филологов в условиях отсутствия русской языковой среды.

Таблица 1

Не все из представленных в таблице коммуникативных стратегий должны стать предметом обучения китайских студентов-филологов на занятиях по русскому языку как иностранному, так как большинством из них наши студенты овладевают в той или иной мере уже в детстве в процессе воспитания и образования и успешно используют их при общении на родном языке.

Во Второй главе - «Обучение диалогической речи на русском языке с использованием коммуникативных диалогических стратегий» исследуются понятие диалогической речи, ее психологические и социально-психологические основы, рассматриваются особенности традиционной методики обучения диалогической речи на иностранном языке, а также предлагается новый подход к решению этой методической задачи, в основе которого лежит обучение стратегическим навыкам и умениям, необходимым для овладения диалогической формой общения.

В разделе 2.1. дается обоснование актуальности исследования диалогической формы речи в современной методике преподавания иностранных языков, в том числе и русского языка как иностранного. Иностранные учащиеся с первых шагов должны знакомиться с изучаемым языком как со средством общения. Обучение речевой деятельности на занятиях по русскому языку как иностранному предполагает, прежде всего, овладение учащимися навыками и умениями в наиболее естественной форме речи - диалогической.

Раздел 2.2. посвящен рассмотрению понятия «диалогическая речь» в научной литературе, как в историческом плане, так и в современном понимании этого понятия.

Психологическим и социально-психологическим основам диалогической речи посвящен следующий раздел 2.3. В XX веке диалог стал предметом пристального исследования психологов, которые связывают его с анализом социальных механизмов психики. Появились различные теории и исследования, посвященные диалогу, например, культурно-историческая теория Л. С. Выготского, интеракционизм, психоанализ, теория Ж. Пиаже и работы М.М. Бахтина и т.д. В поисках явной социальной основы диалогической речи ученые обращаются к социально-психологическим сторонам этой проблемы.

В разделе 2.4. рассматриваются особенности методики обучения диалогической речи. Проблема обучения диалогической форме общения на иностранном языке, в том числе и РКИ, постоянно является предметом пристального внимания видных российских ученых и методистов, таких как А.А. Акишина, Н.Д. Арутюнов, А.Р. Балаян, И.Н. Борисова, Л.Л. Вохмина, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Э.Ю. Сосенко, Н.И. Формановская, А.Н. Щукин и др.

Коммуникативный метод предполагает построение процесса обучения речевому общению на иностранном языке на занятиях как модели реального процесса общения. Обучать диалогической речи необходимо на основе образца, который дан в виде диалогического текста, связан с ситуацией, в которой может происходить общение. Обучение диалогической речи на уроке проходит в несколько этапов. Упражнения должны быть направлены на формирование различных умений: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога.

Обучение диалогу может стимулироваться применением наглядности, прослушанным или прочитанным текстом, просмотренным видеофильмом или заданной вербальной ситуацией.

Явление речевой ситуации, на котором базируется диалог как одна из ведущих форм общения, рассматривается в разделе 2.5. Исследования, посвященные рассмотрению речевой ситуации, можно найти в работах И.М. Бермана и В.А Бухбиндера, В.Л. Скалкина и А.Г. Рубинштейна, Т.Е. Сахаровой, А.А. Алхазишвили, Е.И. Пассова, А.А. Леонтьева, Д.И. Изаренкова и др.

Полное и последовательное разрешение проблема речевой ситуации получила во многих работах А.А. Леонтьева, который под речевой ситуацией понимал совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для осуществления речевого действия по намеченному плану. Учебный процесс, который проводится на ситуативной основе, может быть обеспечен только путем воссоздания естественных речевых ситуаций в аудиторных условиях.

Для овладения диалогической формой общения на иностранном языке необходимо сформировать и развить у учащихся основные, базовые навыки и умения пользования средствами речевой деятельности - средствами общения, которые учащиеся усваивают, начиная с начального этапа обучения и без которых вообще невозможно общение на иностранном языке ни в какой форме. Этому посвящен раздел 2.6. настоящего исследования.

Во-первых, это языковые навыки и умения: произносительные, лексические и грамматические. Во-вторых, это речевые навыки и умения. В-третьих, это коммуникативные умения, с помощью которых говорящий в зависимости от коммуникативного намерения (цели, смысла) может коррелировать свое речевое поведения в изменяющейся ситуации. Однако, для овладения диалогической формой общения этого недостаточно.

Для эффективного решения этой задачи необходимо сформировать и развить у наших учащихся еще два типа стратегических навыков и умений. Об этом идет речь в разделах 2.7. и 2.8. Первый тип мы назвали «собственно диалогическими стратегическими» навыками и умениями, а второй - коммуникативными стратегическими (компенсаторными) диалогическими навыками и умениями. К первому типу стратегических навыков и умений, которые необходимо сформировать уже на начальном этапе, относятся не только умение начать диалог, в соответствии с темой и ситуацией, но также его продолжить, развить и успешно закончить. Однако, даже овладение студентами этими умениями не гарантирует свободное общение на иностранном языке, в том числе и на русском. Чтобы компенсировать определенный недостаток знаний и навыков у китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения РКИ, можно и нужно научить их использовать определенные коммуникативные (компенсаторные) диалогические стратегии. С нашей точки зрения, при обучении диалогической форме общения на начальном этапе РКИ наиболее важным является овладение студентами-филологами стратегиями функциональной редукции, которыми очень часто пользуются в процессе общения сами носители языка, а также стратегиями достижения цели, прежде всего компенсационными стратегиями сотрудничества. Так, в частности, владея стратегической компетенцией, студент-филолог может: при говорении, опираясь на известные слова, упростить фразу. При возможных ошибках внести поправки в свою речь и т.п. А при аудировании, опираясь на контекст, догадаться о значении нового слова; при общении с собеседником обратиться к нему за помощью, например, попросить объяснить, повторить сказанное.

В разделах 2.9. и 2.10. анализируется проблема упражнений как одна из центральных проблем методики обучения общению на иностранном языке, поскольку успешное овладение навыками и умениями в различных видах речевой деятельности на иностранном языке, прежде всего, зависит от используемой при обучении системы упражнений. При этом работа по овладению речью на иностранном языке проходит в два этапа: этап подготовки связного самостоятельного высказывания на языковом материале и этап самостоятельного связного высказывания [Зимняя 1985].

В связи с необходимостью овладеть тремя типами диалогических навыков и умений: общими, базовыми и двумя типами стратегических. Система упражнений по обучению диалогической форме речи РКИ должна, по нашему мнению, включать и три соответствующих типа упражнений: подготовительные (языковые), речевые (коммуникативные), условно-речевые.

В разделе 2.10.1. дается описание упражнений первого типа -традиционных упражнений, направленных на формирование основных базовых навыков и умений (произносительных, лексических, грамматических).

Третья глава «Обучение диалогической речи китайских студентов в курсе русского языка как иностранного» посвящена анализу развития и современному состоянию преподавания русского языка как иностранного в Китае. В ней дается описание учебно-методических материалов учебного комплекса «Русский язык (Восток)» для начального этапа обучения РКИ, а также на основе данного комплекса в соответствии с новым подходом к обучению диалогической форме общения в китайской аудитории предлагается система упражнений, направленная на формирование и развитие стратегических навыков и умений. Кроме этого, здесь описывается проведение обучающего эксперимента и анализируются результаты анкетирования китайских студентов-филологов об овладении ими коммуникативных диалогических стратегий на начальном этапе обучения русского языка как иностранного.

В Разделах 3.1. и 3.2. анализируется более чем трехсотлетняя история преподавания русского языка в Китае с 1708 г. до настоящего времени, которая явилась прямым отражением политических, экономических и культурных отношений между Россией и Китаем, а также достижения в области обучения РКИ в последние десятилетия.

В разделах 3.3. и 3.4. представлен обзор учебного комплекса «Русский язык (Восток)» (начальный этап обучения), который в настоящее время является основным средством обучения русскому языку как иностранному в китайских филологических вузах на начальном этапе.

В китайских вузах предмет «Практическая речь» является очень важной частью курса обучения русскому языку как иностранному, в ходе которого формируются и развиваются навыки и умения аудирования, говорения, чтения и письма. Методика работы китайских преподавателей по обучению диалогической речи на русском языке в условиях китайского вуза несколько отличается от методики, принятой при обучении иностранцев в российских вузах, прежде всего тем, что в китайской аудитории новые лексические единицы переводятся на родной - китайский язык, объяснение на уроке также ведется на китайском языке, что является объективной необходимостью, так как значительно экономит учебное время.

Тексты-диалоги комплекса основаны на обиходно-бытовых ситуациях и простых лексико-грамматических конструкциях. В первой и второй частях данного комплекса упражнения по обучению диалогической речи почти все являются подготовительными - подстановочными. Недостаток на занятиях речевых упражнений влечет неумение китайских студентов правильно общаться на русском языке в условиях постоянно изменяющихся речевых ситуаций. Для успешного решения этой проблемы необходимо в большем объеме использовать условно-речевые и речевые упражнения. В разделе 3.4. показано, как, заменив в имеющихся упражнениях языковые установки на коммуникативные, можно эффективно использовать с этой целью имеющиеся сегодня в Китае учебные пособия по обучению РКИ.

В соответствии с новым подходом к обучению диалогической форме общения в дополнение к базовым упражнениям, нами были разработаны еще два типа упражнений, которые имеют своей целью формирование и развитие как собственно диалогических стратегических, так и коммуникативных стратегических (компенсаторных) диалогических навыков и умений, а также методических рекомендаций по их использованию в китайской аудитории. Этому посвящены разделы 3.5. и 3.6.

Упражнения, которые имеют своей целью формирование и развитие как собственно диалогических стратегических навыков и умений, представляют собой на практике совокупность речевых действий, направленных на решение общей коммуникативной задачи говорящего, и имеют в основе типы коммуникативных интенций, стоящих перед участниками диалога: собственно коммуникативные, этикетные, направленные на получение и передачу информации, модальные и оценочные интенции. Для решения задачи по формированию и развитию собственно диалогических стратегических навыков и умений, необходимо научить наших студентов пользоваться определенными коммуникативными приемами, так называемыми коммуникативными речевыми ходами. В разделе 3.5. дается детальное описание речевых ходов, структуры диалога, презентации и семантизации речевых образцов, с помощью которых можно решить поставленную задачу.

Упражнения, представленные в разделе 3.6., имеют своей целью как овладение китайскими студентами стратегиями функциональной редукции: формальными и функциональными сокращениями, так и стратегией достижения цели: прежде всего, компенсационными стратегиями сотрудничества. Основной целью этих упражнений является овладение определенными речевыми образцами. Главная проблема при овладении компенсационными стратегиями сотрудничества скорее психологическая, чем лингвистическая: снять боязнь показаться некомпетентным, неловким. А это возможно только в процессе обучения общению в диалогической форме на практических занятиях по русскому языку как иностранному при выполнении речевых упражнений.

Гипотеза, выдвинутая на этапе подготовки настоящей диссертации, об эффективной роли обучения коммуникативным диалогическим стратегиям в повышении уровня стратегической компетенции у студентов китайского филологического вуза, изучающих РКИ в условиях отсутствия русской языковой среды, получила свое подтверждение в ходе теоретического исследования. При этом была разработана модель коммуникативных диалогических стратегий, выявлены необходимые и достаточные речевые образцы и подготовлены упражнения для овладения ими. Разработанные упражнения для обучения китайских студентов-филологов коммуникативным диалогическим стратегиям были подвергнуты экспериментальной проверке в процессе обучающего эксперимента, описание которого представлено в разделе 3.7.

После проведения практических занятий по РКИ в Нанкинском педагогическом университете провинции Цзиансу в 2010 г. группе из 34 китайских студентов-филологов начального этапа обучения РКИ, им было предложено заполнить анкеты. Вопросы в анкетах были составлены на основе полной модели классификации коммуникативных стратегий, разработанной в ходе настоящего исследования. Анализ проведенного анкетирования позволил нам выяснить, что китайские студенты-филологи понимают важность систематического изучения коммуникативных диалогических стратегий и хотят сознательно применять их на занятиях по русскому языку как иностранному.

В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования и, намечаются перспективы дальнейших исследований по представленной теме.

Приложение содержит материалы анкет о состоянии освоения китайскими студентами коммуникативных стратегий на начальном этапе обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1. В изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Вэй Син. Развитие и состояние преподавания русского языка как иностранного в КНР // Европейский журнал социальных наук. - М.: Рига, 2011. № 11. С. 225 - 232.

2. Вэй Син. Особенности обучения диалогической речи на начальном этапе РКИ // Европейский журнал социальных наук. - М.: Рига, 2012. № 8. С. 242 - 244.

3. Вэй Син. Стратегии для успешного овладения диалогической речью на РКИ // Международный аспирантский вестник. - М., 2013. № 2. С. 35 - 37.

2. В других изданиях

4. Вэй Син. Особенности преподавания русского языка как иностранного в Китае в разные периоды // Новые педагогические технологии. - М., 2012. С. 11 - 14.

5. Вэй Син. Герменевтика и объяснение как средство преподавания лингвострановедения // Современные гуманитарные исследования. - М., 2012. № 2. С. 73 - 75.

Размещено на Allbest.ru