Социально-философский анализ функциональной эффективности образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 09.00.11 - социальная философия

Филатова Анастасия Викторовна

Чебоксары 2010

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Один из основных предметов изучения социальной философии - институт образования, как правило, рассматривается в исследовательской литературе преимущественно в методологическом плане. Тогда как более широкая ценностная нагруженность этого феномена, непроясненность его социально-культурных оснований диктуют необходимость концептуального уяснения такой его характеристики как эффективность, рассмотренной в аспекте методологических оснований её изучения.

Данная аналитическая установка, трактующая образование как социальный феномен, переключает исследовательское внимание в принципиально иной регистр: изучение данного вопроса в его методологической плоскости является более основательным и фундаментальным, нежели возможные эмпирические аспекты и приложения рассматриваемой проблематики. Данное обстоятельство представляется вполне закономерным, поскольку практические (в частности, эвристические или управленческие) задачи в области образования должны необходимым образом сочетаться с рассмотрением функции образования именно как социального института. Эвристическая ценность изучения того или иного аспекта социальной продуктивности образования без четкого осознания того, каким концептуальным (системным) задачам должна служить эффективность как таковая, является достаточно эфемерной. На основании вышеизложенного актуализируется задача по выявлению и последовательному изучению целого ряда методологических и концептуальных оснований теоретического конструкта «эффективность» вообще и производного от него понятия «функциональная эффективность образования», в частности.

В исследовательской литературе отмечалось, что на уровне самых общих теоретико-методологических концепций проблема сущности и оснований оптимального функционирования института образования сегодня разработана достаточно полно. Вместе с тем, налицо и иная трактовка: собственно междисциплинарные, теоретически и методологически ориентированные исследования в данной сфере социально-философского знания не получили должного развития. Сам феномен эффективности образования, разумеется, носит процессуальный характер, обнаруживая ту или иную динамику. Не относится он и к категориальному ряду событий или явлений. В самом общем плане он может квалифицироваться как интегральное качество образовательных институтов в целом. В этой связи представляется обоснованной точка зрения, согласно которой данное качество образовательной системы может быть представлено как социально-философское понятие лишь в том случае, если будут раскрыты и зафиксированы его сущностные признаки, отражающие сложносоставную природу. Таким образом, перед исследователем встает весьма объемная научная проблема по анализу функциональной эффективности образования.

Такая постановка проблемы с неизбежностью приводит исследование в междисциплинарное пространство, поскольку предполагает синтез ряда дисциплин: социальной философии, социальной педагогики и прогностики, а также обогащение методологии образования методами и понятиями прочих гуманитарных наук: педагогической антропологии, философии и истории образования, социологии, культурологии, глобалистики, экономики образования, демографии и целого ряда других. В этой связи, будет обоснованным утверждение о фундаментальном характере проблемы эффективности образования, что само по себе требует от социальной философии в своем интересе к институту образования обращаться к сопряженным наукам.

Степень теоретической разработанности проблемы. Избранная к анализу проблематика в ее многообразных аспектах рассматривается прежде всего в социально-философских концепциях, посвященных вопросам моделирования социальной динамики. Здесь, в первую очередь, следует упомянуть работы таких авторов, как А.С. Ахиезер, У. Бек, Д. Белл, В.П. Бранский, П. Бурдье, И. Валлерстайн, И.А. Василенко, Э. Гидденс, Г.А. Гольц, Р. Жирар, Т.И. Заславская, А.А. Зиновьев, В.Л. Иноземцев, И.Н. Ионов, М. Кастельс, Г.Б. Клейнер, В.Н. Костюк, В.А. Костин, С.В. Лурье, К. Манхейм, А.С. Панарин, К. Поппер, Дж. Ролз, П.А. Сорокин, А.И. Субетто, А.Дж. Тойнби, Э. Тоффлер, Г.Л. Тульчинский, А. Турен, В.Г. Федотова, А.Я. Флиер, Ф. Фукуяма, Ф.А. Хайек, С. Хантингтон, У. Хаттон, М.А. Чешков, А. Этциони, Ю.В. Яковец.

Значимый вклад в разработку проблемы образования как социального института внесли такие авторы, как Ж. Аллак, Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, Л.М. Зеленина, Н.И. Калаков, Э.Г. Костяшкин, Ф.Г. Кумбс, В.О. Кутьев, Т.В. Панфилова, А.Ф. Присяжная, Я. Пруха, В.А. Садовничий, Л.М. Сидон, М.Н. Скаткин, Р. Хостром, Т. Хюссен.

Аспект методологических и концептуальных оснований дифференциации социальных задач и функций образования затронут в работах таких исследователей как М.А. Балабан, Б.П. Бархаев, Б.Л. Вульфсон, В.К. Кириллов, Т.В. Кириллова, А.Ж. Кусжанова, Р. Мертон, Л.Я. Осипова, Т. Парсонс, В.В. Тумалеев, Т. Хагуров, О.В. Юсупова

Компетентностный подход к проблеме представлен работами Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, С.В. Кульневича.

Дополнительное методологическое измерение исследованию придает обращение к традиционным и инновационным разработкам в области философии образования и социального воспитания. Здесь можно назвать такие фамилии как Н.А. Антипин, В.П. Борисенков, В.А. Колесников, Е.К. Краснухина, В.О. Кутьев, Л.А. Липская, О.Ю. Маркова, Т.И. Симоненко, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, К. Манхейм, В.М. Розин, Г.Г. Феоктистов.

К этому же методологическому блоку вопросов следует отнести исследования по социологии образования и воспитания (Э. Дюркгейм, Г.А. Емельянов, Г.Е. Зборовский, Ф.Г. Зиятдинова, И.М. Ильинский, М.З. Ильчиков, С.М. Косолапов, Т.Н. Кухтевич, К. Манхейм, Н.А. Матвеева, В.Я. Нечаев, А.М. Осипов, М.Н. Руткевич, Н. Смелзер, Б.А. Смирнов, В.С. Собкин, М. Троу, В.В. Тумалеев, Н. Элиас, Л.И. Якобсон и др.).

Отдельные, но не менее значимые аспекты избранной проблематики отсылают к соответствующим работам из области анализа социокультурной динамики (А.С. Ахиезер, А.С. Панарин, П.А. Сорокин), к теории социального пространства П. Бурдье, к исследованиям по институциональной социологии (Т.И. Заславская, М.А. Шабанова), а также обнаруживают свою зависимость от исследований исторических особенностей процесса российской модернизации (А.С. Ахиезер, О.Э. Бессонова, С.В. Востриков, Г.А. Гольц, М.Г. Завельский, Т.И. Заславская, В.В. Ильин, В.Л. Иноземцев, А.С. Панарин, В.Т. Пуляев, Н.Е. Тихонова и др.) и от современных отечественных разработок в области формирования и практического осуществления эффективной социальной и образовательной политики (Е.Р. Борисова, Т.Ю. Сидорина, Н.Е. Тихонова, Л.И. Якобсон).

Необходимо подчеркнуть, что методологический инструментарий данной работы базируется на концепции структурно-функционального подхода Р. Мертона и Т. Парсонса.

Вместе с тем, анализ существующих подходов к изучаемой проблеме указывает на необходимость существенного расширения, дальнейшей конкретизации и содержательного обогащения вопросов, рассмотренных в вышеупомянутых исследованиях. В частности, вопросы дифференциации социальных задач и функций образования представляется необходимым рассматривать в контексте действия противоположно направленных, интегрирующих, механизмов социума и образования. Последнее, как представляется, могло бы придать исследованию большую сбалансированность.

Объектом данного исследования выступает процесс трансформации образовательной структуры в контексте её исторической модернизации.

Предмет исследования - функциональная эффективность образования.

Цель исследования - анализ основных и служебных социальных функций образования.

Достижение указанной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

- анализ современной тенденции, теоретических представлений о человеке преимущественно к функционально-ролевым аспектам его существования, в частности - в сфере образования;

- выявление методологических установок структурно-функционального подхода и на их основании проведение анализа процесса исторического становления и развития социально значимых функций образования;

- описание роли образовательных институтов в процессах социальной интеграции и дифференциации;

- социально-философское истолкование феноменов эффективности, рациональности и знания.

Научная новизна исследования обусловлена решением поставленных задач и может быть сведена к следующим пунктам:

1. На примере функционирования образования как социального института развит и содержательно рассмотрен один из постулатов «функционалистской» концепции образования - сведение теоретических представлений о человеке к функционально-ролевым аспектам его бытия, проанализированы последствия данного постулата применительно к образовательной системе общества.

2. Общие теоретические установки структурно-функциональной методологии Т. Парсонса и Р. Мертона применены в исследовании к более частной проблематике - содержательной квалификации и дифференциации образовательных функций.

3. Продемонстрирована двойственная роль образовательного института в социуме: усиление процессов социальной и культурной интеграции органично сочетается здесь с процессами социальной дифференциации, необходимыми в рамках любой социальной структуры.

4. Показано значение таких понятий как «знание», «рациональность» и «эффективность» в контексте осмысления становления и последующего развития института образования. Продемонстрирован философский генезис таких понятий, как «эффективность», «эффективность образования» и «социальная эффективность образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция общественной модернизации в антропологическом плане осуществляет сведение (редукцию) теоретических представлений о человеке исключительно к функционально-ролевым аспектам его существования. Такого рода редукция оказывается весьма значимой для функционирования образовательных институтов в эпоху индустриализма, что порождает комплекс специфических образовательных стратегий и технологий, которые вольно или невольно игнорируют все то, что не имеет прямого отношения к обеспечению эффективности воплощения отдельных функций или ролей.

2. Исследовательская установка Т. Парсонса и Р. Мертона, получившая в литературе название структурно-функционалистского подхода и ориентированная на выявление скрытых функций той или иной конкретной социальной системы, в значительной мере обеспечивает полноту описания функций института образования. Другая их установка, в частности, на экспертную оценку баланса функциональности и дисфункциональности позволяет при анализе самых различных формообразований социальной практики раскрыть с единых позиций меру эффективности того или иного конкретного социального феномена. Структурно-функциональный подход благодаря своей универсальности органично включает возможности учета как «целе-рациональной», так и «ценностно-рациональной» форм детерминации социального действия, что в контексте анализа проблематики образования открывает дополнительные перспективы комплексного осмысление проблемы.

3. Полноценно функционирующий социальный институт, с одной стороны, может содействовать интеграции социальных различий, а с другой, - способствовать их еще большей дифференциации. В том случае, если социальные процессы (например, нарастание разнообразия и рост уровня социальной интеграции) гармонично сбалансированы, то есть не ведут к утрате данным обществом сплоченности и обеспечивают его адаптивные возможности, то можно говорить о функциональности институтов образования.

Однако, возможен и другой (дисфункциональный) вариант взаимодействия взаимодополнительных друг по отношению к другу функций интеграции и дифференциации. В частности, тоталитарная схема управления дает весьма показательный пример чрезмерного усиления функции интеграции. В противоположный - либеральный - вариант конструирования социальности заложена другая крайность - чрезмерная активность механизмов, направленных на усиление социальных различий.

4. Проблема эффективности образования обнаруживает свою зависимость от социально-философского истолкования феномена эффективности как такового, а последнее, в свою очередь, отсылает к фундаментальным философским понятиям - рациональности и знания. При этом на первый план с необходимостью выдвигается знание следующих типов:

(а) междисциплинарное знание;

(б) «проблемное знание» как неотъемлемый элемент любого научно ориентированного поиска;

(в) новое знание как следствие интерпретации традиционного знания;

(г) аксиологически нагруженное знание;

(д) знание как результат динамичной дискурсивной практики.

Кроме того, разработка теоретических моделей в сфере образования оказывается коррелятивной определенному истолкованию эффективности (а посредством него - и рациональности), а необходимость избегать такого рода негативных социальных последствий этого типа рациональности диктует переход к более современной трактовке этих традиционных понятий. Что же касается феномена рациональности в «классическом» его истолкования, то с этим понятием закономерным образом оказывается тесно связанной и традиционная концепция образования, согласно которой последнее понимается как, по преимуществу, пассивное усвоение знаний, сопряженное с так называемой «научной картиной мира».

Методологические основания исследования. Междисциплинарное измерение проводимого исследования обеспечивается за счет привлечения методов и инструментария социальной философии, социологии образования, социальной антропологии, культурологии и ряда других смежных областей гуманитарного знания.

В целом, в работе широко используется ресурс общенаучной методологии (методы сравнительного анализа, синтеза, исторического анализа, системный подход) и концептуального базиса структурно-функционального метода, разработанного ведущими представителями данного направления Т. Парсонсом и Р. Мертоном.

Теоретическая и практическая значимость настоящего исследования в общем виде может быть сведена к следующим положениям:

- обоснован и сформулирован тезис, согласно которому комплекс социально-значимых функций института образования не сводится к простой иерархической структуре отдельных функций;

- разработан соответствующий концептуально-методологический инструментарий в плане анализа социально значимых функций образования как социального института;

- дифференцированы исходные теоретические платформы в осмыслении социального института образования, выделено своеобразие концептуального багажа различных групп исследователей данной проблемной области, описаны методологические основания, на которых базируется анализ института образования, ценностные (а подчас и идеологические) предпосылки предметных воззрений различных авторов, а также большая или меньшая систематичность рассмотрения вопроса в рамках той или иной концепции;

- в целях артикуляции проблемы в контексте социально-философского знания рассмотрен широкий социокультурный контекст формирования таких понятий, как «знание», «эффективность» и «рациональность», и прослежена обратная зависимость концепций образования от того или иного истолкования данных понятий.

Апробация работы. Результаты исследования получили апробацию на ежегодных научно-технических конференциях ГОУ ВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет» (2002-2009), IV научно-практической конференции «Российское образовании в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2008), II Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарное знание: поиск новых подходов» (Пенза, 2008); VI Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (Пенза, 2009), IV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2009).

2. Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность исследования, характеризуется степень разработанности темы в научной литературе, определяется предмет, цель и задачи исследования, обосновывается методологическая база, раскрывается теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Методологические основания анализа социальных институтов» исследование осуществляется на концептуально-теоретическом уровне. В качестве базового ставится вопрос о самих методологических основаниях, по которым те или иные образовательные функции группируются и дифференцируются, анализируются принципы и основания дифференциации самих социальных функций института образования.

В разделе 1.1. «Дифференциация социальных функций образования: методологические требования» речь идет о нахождении и определении принципов дифференциации социальных функций образования, прослеживании взаимосвязей между ними.

В диссертации отмечается, что анализ вопроса в том его виде, в каком он представлен в современной исследовательской литературе, с необходимостью фиксирует некоторую расплывчатость, неполноту и недостаточную концептуальную строгость в выделении и формулировании основных социально-значимых функций образования как самостоятельного социального института.

В ряду первых отдельного рассмотрения заслуживает так называемый принцип парности (взаимодополнительности) функций. Диссертант исходит из того, что весь комплекс социальных функций образования в самом общем виде можно представить как совокупность парных (комплиментарных) по отношению друг к другу функций, концептуально укладывающихся в схему «сохранение - развитие». Под «сохранением» в данном контексте следует понимать воспроизводство культурного и социального опыта, на которое так или иначе нацелена любая образовательная стратегия. «Развитие» же в этом случае предполагает рост и усиление социальной общности. Как нетрудно заметить, большая часть образовательных функций группируется именно вокруг этой цели.

В диссертации отмечается, что такого рода первичная дифференциация (развитие - сохранение) своим основанием имеет как саму природу образования (онтологические основания), так и серьезные соображения теоретического характера (эпистемологические основания). В первом случае следует говорить об онтологической двойственности самого образовательного процесса. Данная двойственность проявляется, в частности, в сочетании концептов сохранения и преодоления (в рамках концептуальной схемы «традиция - инновация»).

Кроме того, институт образования диалектически сочетает в себе нацеленность как на активную деятельность субъекта, так и на его пассивную («рецептивную») восприимчивость (по схеме «активность - пассивность»). Наконец, образовательный процесс может конструироваться как в расчете на ценность рационального начала мышления, так и в опоре на интеллектуальную интуицию. Здесь мы имеем дело с оппозицией «рациональное - иррациональное», в рамках которой феномены рациональности и интуиции выступают по отношению друг к другу одновременно и как противоположные, и как взаимодополнительные начала.

Во втором случае уместным представляется привести тезис автора концепции социокультурной динамики А.С. Ахиезера, согласно взглядам которого сама эпистемологическая природа человеческого мышления такова, что последнее имеет склонность к амбивалентности, следствием которой является распространение дуальных (бинарных) оппозиции в культуре и мышлении. В соответствии с этой особенностью мышления для исследователя является естественной установка на поиск и выявление комплиментарных (дополняющих) друг друга функций. При этом выделяемые функции могут, как было отмечено выше, образовывать «смысловые» пары, каждая из которых структурируется той или иной бинарной оппозицией.

Таким образом, основными методологическими требованиями к анализу социальных функций образования, с точки зрения диссертанта, являются следующие:

? по возможности, полная дифференцированность базовых функций;

? четкое вычленение конечного числа основных функций, не сводимых друг к другу (не перекрывают и не дублируют друг друга по своему содержанию);

? описание всех прочих функций и социальных инструментов образования как вторичных, производных от этих базовых характеристик.

В разделе 1.2. «Структурно-функциональный анализ как метод совершенствования социальных характеристик образования (Т. Парсонс и Р. Мертон)» проводится методологическое сравнение двух концепций - Т. Парсонса, которая описывает, преимущественно, образ гармонично функционирующей социальной системы, с методологией Р. Мертона, которая в значительно большей степени ориентирована на исследование и анализ реального существования систем социального действия, конкретный исторический и культурный контекст которых всегда характеризуется некоторой дисгармонией.

При этом, что весьма существенно, структурно-функциональный подход благодаря своей универсальности органично включает в себя возможности учета как целе-рациональной, так и ценностно-рациональной форм детерминации социального действия, что в плане анализа проблем образования открывает дополнительные перспективы комплексного решения рассматриваемой проблемы.

В диссертации отмечается, что Р. Мертон ввел представление о дисфункциях системы - негативных последствиях воздействия одной части системы на другую (дисфункции - показатель степени интегрированности той или иной системы). Дисфункции, по Мертону, вызываются рассогласованностью элементов системы, побочными следствиями и эффектами структурных действий социальной системы. Отсюда - возможность нарастания аномии в системе и рост девиантного поведения, когда культурные нормы и цели начинают расходиться с институциональной их поддержкой общественной системой или их санкционированием с ее стороны. Известный методолог также указывает на понятие баланса функциональных и дисфункциональных следствий, которые вытекают из реализации того или иного образца, институционально закрепляемого в социальной системе. Кроме того, подчеркивается момент вариабельности организационного воплощения социальных структур, удовлетворяющих конкретной функции.

Следует также отметить те три ключевых момента концепции Т. Парсонса, которые в своих исследованиях развивает Р. Мертон:

1) постулат интеграционного единства социальных систем: все виды социальной деятельности и элементы культуры стандартизируются и являются функционально нагруженными внутри социального или культурного целого (функция при этом рассматривается как вклад элемента в тотальность системы);

2) постулат функциональной универсальности социальных вопросов (все социальные и культурные элементы системы выполняют эксплицированные функции через целерациональные стратегии действия);

3) постулат неизбежности функциональной проблематики в анализе социальной реальности (в силу того, что все является частью чего-либо, что существуют незаменимые функции, требующие вполне конкретных форм и т.д.).

В данном разделе диссертант акцентирует значение одного из базовых положений структурно-функционального анализа - разграничение «явных» и «латентных» социальных функций. Применительно к проблематике образования как социального института методологическая установка на выявление латентных (неявных) функций социальной системы обеспечивает полноту описания функциональных характеристик образования. Кроме того, оценка баланса функциональности и дисфункциональности, также характерная для данного метода, позволяет при анализе образования раскрыть с единых позиций степень эффективности этого социального института.

В разделе 1.3. «Социально-философские основания методологии образования: «знание», «рациональность» и «эффективность» как философские понятия» исследуется эпистемологический и социально-философский генезис таких значимых для современной методологии образования понятий, как «знание», «рациональность» и «эффективность».

В контексте данного анализа также рассматриваются такие характеристики в проблемном комплексе эффективности образования (в качестве составной части более фундаментальной методологической проблемы - социальной эффективности как таковой), как неоднозначность, междисциплинарность, синтетичность и фундаментальность.

Расширение исследовательского диапазона за счет привлечения данных характеристик приводит современного методолога образования к необходимости анализа сущностных прогностических моделей. При этом на первый план необходимо выдвигается знание следующих типов: (а) междисциплинарное знание; (б) «проблемное знание» как неотъемлемый элемент любого научно ориентированного поиска; (в) новое знание как следствие интерпретации традиционного знания; (г) аксиологически нагруженное знание; (д) знание как результат динамичной дискурсивной практики.

В диссертации делается вывод, что разработка теоретических моделей в сфере образования оказывается коррелятивной определенному истолкованию эффективности (а через него - и рациональности), а необходимость избегать негативных социальных последствий такого типа рациональности предполагает переход к более современной трактовке этих понятий. Что же касается рациональности в «классическом» смысле слова, то с этим понятием закономерным образом оказывается тесно связанной и сама концепция образования, согласно которой последнее понимается как, по преимуществу, пассивное усвоение знаний, сопряженное с так называемой «научной картиной мира».

Диссертант акцентирует тезис, что идея рациональности является базовой для европейского типа культуры. В контексте этой традиции мир предстаёт как сформированный. В свою очередь, сам путь познания оказывается путем осознания схематизма этой предметной оформленности. В данном контексте сформировался и обобщенный «идеал образования», в соответствии с которым целью «достойного» образования стало становление человека-инженера, воспроизводящего в меру своих сил, ресурсов и возможностей образ действий Бога-творца. Вместе с тем, современная социальная реальность знает немало негативных последствий доминирования такой концепции рациональности: экологические проблемы, техногенные катастрофы, политическое насилие, существенное нивелирование автономии и культурного разнообразия отдельных этнических и цивилизационных общностей. Что является прямым следствием принципиальной монологичности рациональной культуры традиционного типа. Именно в этом пункте с особой отчетливостью проявляется взаимосвязь гносеологических допущений и широкого социокультурного контекста, манифестирующая практические последствия этих, казалось бы, сугубо умозрительных теоретических конструктов.

Диссертант подчёркивает, что данная разновидность истолкования рациональности ведет к самодостаточности отдельных сфер применения разума: в науке - к крайностям сциентизма, в искусстве - к формалистической эстетике, в технике - к доминированию техницизма, в политике - к проявлениям макиавеллизма. Крайним же следствием абсолютизации такого типа рациональности является имморализм, а в политическом аспекте - тоталитаризм. Диссертант приходит к заключению, что абсолютизация традиции «технической» рациональности ведет к крайностям абстрактного рационализма.

Итак, проблема социальной эффективности образования - если ставить ее методологически строго - обнаруживает свою зависимость от социально-философского концепта «эффективность». Последний, в свою очередь, отсылает к фундаментальным гносеологическим идеям рациональности и знания. Такое расширение исследовательского контекста предполагает анализ сущностных прогностических моделей, строящихся на основе качественных (а не традиционных количественных) методов.

В разделе 1.4. «Основные детерминанты функционирования социальных институтов» рассматривается «фактическое» состояние образовательных институтов в контексте процесса модернизации.

На уровне анализа эффективности отдельных социальных институтов в современной теории сегодня обнаруживается тенденция к отходу от обоснования их функционирования лишь только экономически фундированным критерием эффективности. Эта современная тенденция, на взгляд диссертанта, чрезвычайно важна для разработки проблемы социальной эффективности образования. Важным методологическим требованием здесь становится четкая демаркация проблематики экономической эффективности от проблематики эффективности социальной.

В плане прогнозирования такого исследовательского объекта, каковым выступает эффективность образования, важно учитывать характер свершившейся эволюции классической концепции модернизации и итоги ее трансформации. Если кратко представить эти итоги, то они, как представляется, могут быть сведены к следующему:

1) освобождение от узкого экономоцентризма классической концепции модернизации;

2) преодоление её нормативного характера по образцу западных моделей трансформации общества в ходе модернизации.

Так, широко известные ныне теории формирования «человеческого капитала», развиваясь в зоне влияния концепции модернизации, и будучи разделом экономической науки, изучали процессы накопления и использования качественных характеристик людских ресурсов. Эти теории лежали в основании экономических теорий образования и подготовки специалистов и рабочих. В этом контексте под «человеческим капиталом» было принято понимать запас знаний, навыков, способностей и мотиваций человека, имеющих экономическую ценность.

В диссертации подчёркивается, что в классических концепциях модернизации образование истолковывалось в чрезвычайно широком культурном контексте. Так, утверждение, что успех развития предполагает, прежде всего, усиление человеческого потенциала путем образования в соответствии с требованиями модернизации, поначалу сопровождалось примечательной оговоркой, суть которой сводилась к тому, что содействие национальной культуре ради сохранения идентичности народов и подтверждения аутентичности их развития не является каким-либо чрезмерным требованием, а составляет неотъемлемую часть мотивов развития и становится основой конкретного выбора, позволяющего мобилизовать их энергию. Постепенно эта краткая оговорка привела к трансформации всей классической концепции модернизации и фактическому ее отрицанию.

Кроме того, итоговое разведение двух произвольно выстроенных оппозиций «западное» - «незападное», с одной стороны, и «современность» - «традиционализм», - с другой, является существенным достижением не только методологического, но и содержательного характера. Эти параметры, в частности, открывают ранее не использованные возможности уточнения комплексного критерия социальной эффективности образования, а именно там, где социально-нежелательное влияние жесткой логики инверсий может быть редуцировано.

В данном разделе формулируются основные детерминанты социальных институтов, в контексте анализа функций образования. К таковым относятся следующие факторы:

- ориентация процесса образования на становление «экономики знаний»;

- всестороннее участие образовательных институтов в сохранении и поддержании конструктивного и органического баланса традиции и современности;

- признание принципов социально эффективного образования;

- отказ от понимания процесса модернизации как только «вестернизации» (модернизации сознания и культуры исключительно по западному типу).

Во второй главе «Единая модель социальных задач образования: постановка проблемы», состоящей из четырех разделов, представлена развернутая интерпретация феномена образования в качестве целостного и относительно независимого социального института, а также описан комплекс его социальных функций.

В разделе 2.1. «Интегрирующие и дифференцирующие элементы образования как целостной социальной системы» проведен анализ основных социально значимых функций образования, среди которых выделены интегрирующие и дифференцирующие элементы и функции.

Будучи феноменом всецело социальным (следовательно, культурно и исторически детерминированным), институт образования оказывается необходимым образом встроенным в целостный контекст общественного развития. Способы такого «встраивания» и составляют реестр базовых общественных функций, целей и задач, выполняемых данным институтом.

Вместе с тем, изучение их содержательных характеристик должно быть ориентировано на раскрытие того факта, что любая частная образовательная функция всегда тем или иным, свойственным только ей, способом реализует базовую задачу - воспроизводство социальности. С другой стороны, каждая из частных образовательных функций допускает возможность соответствующих конкретизаций по различным основаниям и в отличающихся друг от друга аспектах изучения. В литературе из множества известных и описанных общественных задач системы образования выделяются две взаимосвязанные задачи. Речь идет об интегрирующей и дифференцирующей функциях. Характеризуя роль интегрирующей функции образовательных институтов и отмечая доминирующую в современных условиях тенденцию, при которой большинство образовательных стратегий во всё большей степени ориентируется на трансляцию исключительно научных знаний, автор констатирует, что сфера образования, будучи связанной прежде всего со становлением личности и формированием ценностных основ человеческого бытия, все еще не выполняет своей главной - интегрирующей функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей.

Понимание интегрирующей функции образования в данной работе неразрывно связано с социологической концепцией Т. Парсонса, в которой институт образования интерпретируется в качестве базовой системы социального действия, а также в целом со структурно-функционалистским подходом к изучаемой проблематике. Если понимать интегрирующую образовательную функцию как частный случай социальной интеграции общества, как - используя терминологию самого Парсонса - «неспецифическую функцию», то становится очевидным эвристический потенциал этого понятия. С другой стороны, методологически близким для диссертанта оказывается и подход другого представителя данной методологической программы: имеется в виду стремление Р. Мертона анализировать социальные институты, выявляя, в первую очередь, их проблемные зоны, конфликтные узлы, дисфункции, нарушение баланса элементов и разного рода рассогласования.

Кроме того, в социально-философской и социологической литературе можно видеть тенденцию к двоякому рассмотрению феномена социальной интеграции. В зависимости от исследовательской позиции и перспективы последняя интерпретируется либо как процесс, связанный с другими процессами (к примеру, социализации, аккультурации и т.д.), либо в качестве результата процессов такого рода. Принципиально при этом, что всякая социальная интеграция (как и ее противоположность - дезинтеграция) всегда относительна и неполна. Однако некоторая степень ее присутствия не может быть ниже определенного минимума, так как в противном случае данная социальная система попросту распадется на простой механический агрегат своих элементов.

В рамках данного раздела делается вывод, что институт образования, как и любой социальный институт вообще, с необходимостью должен нести в себе стабилизирующие элементы. К ним прежде всего относятся те общественные образовательные задачи, которые нацелены на рост духовной интеграции и взаимопонимания членов общества. Вместе с тем, равновесие такого рода следует признать скорее процессом, нежели состоянием, - речь идет о динамическом и подвижном равновесии элементов социальной системы. В этом смысле столь же оправданной представляется и строгая дифференциация каждой отдельной образовательной функции в ее специфике, в контексте тех задач, которые она призвана выполнять в целостной образовательной системе.

В разделе 2.2. «Конкретизация интегрирующей функции: воспроизводство социальной идентичности и связь с традицией» интегрирующие задачи образования в социуме интерпретируются как воспроизводство ценностей и отношений, как своеобразные системообразующие точки в социуме, противостоящие общей энтропии социокультурной жизни и тем самым ориентирующие субъекта на сохранение и приумножение интегрирующих составляющих общества. Кроме того, на материале исследований Р. Жирара выделяется и анализируется частный случай интегрирующей образовательной функции - связь с традицией.

В диссертации анализируется группа взаимосвязанных друг с другом критериев социальной эффективности образования, которые в данном контексте могут быть сведены к обеспечению культурной, нормативной, коммуникативной и функциональной интеграции. В рамках такого рассмотрения можно вести речь о цивилизационной идентичности, поскольку именно это понятие выражает высшую форму интеграции всякой социальной общности вообще. Здесь же приобретает свое особое значение и комплекс представлений о национальной идентичности, а также об идентичности социокультурной и этнической.

С точки зрения автора диссертации подобная логика анализа форм и процессов социальной интеграции согласуется с положениями концепции общественной безопасности, суть которой отражена в стремлении обеспечить социальную сплоченность, определенную степень самодостаточности, а также сохранение самобытности и социокультурного своеобразия той или иной социальной общности.

Так, известный теоретик «сетевого общества» М. Кастельс, реализуя свой подход к описанию характера социальной динамики современности, подвергает особому анализу роль идентичности (identity - самоопределение) в современном мире, констатируя, что усиление тенденции к укреплению идентичности дополняет тенденцию к формированию сетевого общества. В несколько ином аспекте данную функцию можно представить как воспроизводство базовых (этнических, социокультурных, цивилизационных) социальных констант и сценариев, или же трактовать ее как «функцию воссоздания национального менталитета» (Б.С. Гершунский).

Вместе с тем, опора в данном разделе исследования на концепцию Р. Жирара позволяет не только (1) сформулировать критерий социальной эффективности в аспекте его фундаментальной взаимосвязи с сакральным и символическим, но и (2) указать на один из базовых признаков его возможной дисфункциональности: чрезмерное удаление от сакрального, чреватое возвращением насилия в социум.

Важно также отметить, что концепция Р. Жирара отличается пристальным изучением взаимосвязи концептов «сакральное» и «насилие». Рассматриваемый автор чрезвычайно далек как от интерпретации религии в качестве «опиума для народа» (К. Маркс), так и от примитивного сведения всего многообразия религиозных феноменов до роли простого социального контроля масс, реализующегося в интересах меньшинства.

Диссертант подчёркивает, что открытие современной наукой функции «связи с сакральным» имеет и еще одно, уже не методологическое, но сугубо ценностное ограничение. При интерпретации данного понятия существует опасность (или, если угодно, соблазн) упрощения, которое может привести к поспешным выводам современной философской публицистики о необходимости возврата к религиозным ценностям и религиозному мироощущению для того, чтобы сделать образование в нашей стране более соответствующим требованиям времени. Диссертант убежден, что при обращении с этим тонким исследовательским понятием следует помнить, что концепция самого Р. Жирара является аксиологически нейтральной.

Диссертант приходит к заключению, что дальнейшее изучение вопроса дает нам основания для включения в состав единой модели социально-значимых функций образования еще одной функции ? воспроизводство социальной идентичности. Исторический анализ лишь подтверждает последнюю трактовку, показывая, что процессы формирования национальной идентичности в различных исторических условиях в значительной степени поддерживались за счет деятельности, осуществлявшейся в рамках национальных систем образования. При этом, как показывает анализ концепции Р. Жирара, социальную эффективность также допустимо трактовать и более широко - как некую меру связи образованного человека с традицией, со всем зданием культуры в целом.

В разделе 2.3. «Дифференцирующая функция: структурно-генетический подход (П. Бурдье)» делается акцент на однопорядковой и существующей параллельно с задачей интеграции - дифференцирующей функции образования.

В диссертации отмечается, что помимо объединяющей функции институт образование выполняет в социуме еще одну, не менее важную задачу - воспроизводство различных форм социальной дифференциации. В тех или иных конкретных случаях возникают определенные основания говорить о следующих социальных явлениях дифференцирующего свойства:

1) полиэтничности и моноэтничности какой-либо страны или региона;

2) явлениях моно- и мультикультурализма, сосуществовании и взаимодействии секуляризированной и конфессионально ориентированной составляющих единой культуры (в рамках анализа единой культурно-исторической общности);

3) конфессиональной неоднородности конкретного сообщества (сочетающего, например, ориентацию на христианство и иудаизм в пределах западной иудеохристианской цивилизации; на даосизм, буддизм и конфуцианство в пределах восточной китайской цивилизации; индуизм, джайнизм);

4) наличии отдельных субкультур, культурной фрагментации и мозаичности культуры, соотношении элементов традиционной (архаической) культуры, классики, культуры модерна и постмодерна, воспроизводстве и сосуществовании массовой псевдокультуры («кич») и элитарной духовной культуры, культуры публичности и приватной культуры повседневности (обыденного образа жизни);

5) социальном распределении знания, особых специфических символических универсумах и субуниверсумах, как объединяющих, так и разделяющих отдельные группы людей, выступающих в данном аспекте анализа в качестве носителей каких-либо обобщенно-типических идеологий или утопий, либо представителей определенных типов коллективного самосознания, дифференцируемых, например, по ряду характеристик их отношения к себе и другим людям, либо в целом по характеру их отношения к себе и окружающему их миру природного и социального;

6) наконец, о различных формах социальной стратификации.

Таким образом, анализ дифференцирующей функции образовательных социальных институтов, проведенный в этом разделе с использованием структурно-генетического подхода П. Бурдье, обосновывает и на конкретных примерах иллюстрирует тезис, согласно которому слишком сильное разведение (на практике) и отдельное рассмотрение (в теории) интегративных и дифференцирующих социальных функций не может быть продуктивным.

В разделе 2.4. «Аксиологическое измерение образовательных функций» рассматривается само отношение интегрирующих и поляризующих общество процессов.

В этой связи в качестве особой функции, приобретающей в современных условиях все большую актуальность, диссертант выделяет так называемую функцию поддержания «инфраструктуры справедливости», реализация которой существенным образом способствует сохранению конструктивного баланса тенденций, интегрирующих и дифференцирующих общество. Будучи, с одной стороны, конкретизацией функции социальной амортизации, данная функция артикулируется в социуме с нарастанием процессов поляризации. В целом, обозначенная функция не является специфической функцией одного только феномена образования.

В диссертации подчёркивается, что институт образования может обеспечивать ее реализацию наряду с другими социальными институтами. В частности, отмечается, что формы участия институтов образования в поддержании данной функции чрезвычайно разнообразны. Так, например, данная функция вступает в действие там, где институт образования принимает участие в процессах социальной фильтрации. Другая важная форма участия институтов образования в поддержании данной функции связана с распространением норм этического контроля не только на индивидуальном уровне или в широких массах населения, но и в отдельных социальных стратах и группах.

В контексте проблем, связанных с эффективностью образования, на уровне анализа отдельных профессиональных групп, дифференциальная (разностная) этика может быть охарактеризована как основание «этоса» данной конкретной профессиональной группы. В диссертации отмечается, что особое значение этос профессии приобретает там, где речь идёт о контактах с другими людьми. Хотя, разумеется, и не только в них одних. Этика свободы и ответственности, конкретизированная как дифференциальная этика, должна быть укоренена в идентичности истинного профессионала и может служить критерием подлинности его идентичности. Диссертант приходит к заключению, что степень распространения дифференциальной этики выступает своеобразным индикатором социальной эффективности образовательных институтов.

Как следствие, этические нормы профессиональной деятельности выступают в качестве распределенного (нецентрализованного) средства эффективного контроля всех элементов профессиональной деятельности (не только индивидуальной, но и совместной) на предмет их соответствия интересам той социальной общности, с которой тот или иной профессионал себя идентифицирует. В основании самой формы распределенного контроля лежит особая разновидность прогнозирования, а именно «этическое прогнозирование», которое может выявлять и соотносить между собой как позитивные, так и негативные следствия принятия и реализации конкретных профессиональных решений.

В данном разделе исследования рассмотрена ценностная функция образования в качестве одной из дополнительных характеристик института образования. Она заключается прежде всего в формировании норм этического контроля. Именно поэтому в рамках любой сферы профессиональной деятельности целенаправленное формирование приверженности профессиональному этосу выступает важнейшей задачей педагогического процесса в ходе передачи профессионального опыта и знаний.

В Заключении диссертации подведены общие итоги исследования и обозначены возможные перспективы дальнейшего изучения особенностей функционирования института образования в качестве целостной социальной структуры.

образование интеграция знание философский

По теме диссертации опубликованы следующие работы

Публикация в издании, рекомендованном ВАК

Минобразования и науки РФ:

1. Филатова, А.В. Институт образования как целостная социальная система: структурирующие и интегрирующие элементы / А.В. Филатова // Аспирантский вестник Поволжья: Философия. Социология. Право. Политология. - Самара, 2009. - № 1. - С. 48-52 (0,44 п.л.).

Публикации в других изданиях:

2. Новоселова А.В. Индивидуализация обучения в вузе /А.В. Новоселова //Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы IV Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. Т.2 - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2006. - С.229-230 (0,16 п.л.).

3. Филатова, А.В. «Модель университета» как форма самоидентификации института образования / А.В. Филатова // Философия. Наука. Культура. Вып. 2: Сборник статей слушателей, соискателей кафедры философии ИППК МГУ. ? М.: Изд-во МГУ, 2008. - С. 99-105 (0,38 п.л.).

4. Филатова, А.В. Экономика инновационного типа и институт образования / А.В. Филатова // Российское образование в ХХI веке: проблемы и перспективы: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2008. - С. 103-105 (0,16 п.л.).

5. Филатова, А.В. Глобальные тенденции мирового развития и эффективность функционирования института образования / А.В. Филатова // Социально-гуманитарное знание: поиск новых подходов: Материалы II Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2008. - С. 59-61 (0,16 п.л.).

6. Филатова, А.В. Методологическая роль категории «модель» в осмыслении развития университетского образования / А.В. Филатова // Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика. Материалы 66-й Всероссийской научно-технической конференции по итогам НИР университета за 2008 год. Ч. I. ? Самара: СГАСУ, 2009. - С. 34-36 (0,18 п.л.).

7. Филатова, А.В. Структурно-функциональный анализ как метод совершенствования социальных характеристик образования / А.В. Филатова // Философия. Наука. Культура. Вып.1: Сборник статей, слушателей, соискателей кафедры философии ИППК МГУ. - М.: Изд-во МГУ, 2009. ? С. 152-160 (0,47 п.л.).

8. Филатова, А.В. Дифференциация социальных функций образования: методологические требования / А.В. Филатова // Философия. Наука. Культура. Вып.1: Сборник статей, слушателей, соискателей кафедры философии ИППК МГУ. - М.: Изд-во МГУ, 2009. - С. 160-166 (0,44 п.л.).

9. Филатова, А.В. Доминирующие тенденции развития образования в эпоху глобализации / А.В. Филатова // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: Сборник статей VI международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2009. - С. 9-11 (0,16 п.л.).

10. Филатова, А.В. Институт образования: формы оптимизации / А.В. Филатова // Психология и педагогика современного образования в России: Материалы IV Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2009. - С. 58-60 (0,16 п.л.).

Размещено на Allbest.ru

...