Методика формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий (английский язык, начальная школа)

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования обусловлена современными требованиями ФГОС, которые подразумевают необходимость развития коммуникативной компетенции обучающихся. В новом стандарте достижение данной цели предусматривается через формирование системы универсальных учебных действий младшего школьника: регулятивных, познавательных, коммуникативных и личностных.

Коммуникативная компетенция, наряду с другими компетенциями, включает языковую компетенцию, одной из составляющих которой является грамматическая компетенция. Таким образом, обучение иностранному языку предполагает формирование и совершенствование соответствующих грамматических навыков, дальнейшее их развитие, расширение объёма знаний, систематизацию изученного грамматического материала.

Практика обучения иностранному языку на начальном этапе показывает, что отработке грамматического материала на уроке уделяется не достаточно внимания. В основном учителя иностранного языка предпочитают фронтальные виды деятельности, при которых реальное время для практического применения знаний составляет не более 1-2 минут для каждого ученика. Одним из выходов в сложившейся ситуации становится применение индивидуальных учебных стратегий, учитывающих уровень владения языком, способности, потребности и мотивацию школьников.

Степень разработанности проблемы. К настоящему времени уже сложилась комплексная научная база для рассмотрения вопроса формирования грамматических навыков речи обучающихся на разных этапах иноязычного образования.

Проанализировав ряд общепедагогических и методических работ, были сделаны выводы, что в центре внимания исследователей стоят следующие аспекты:

- теории и методики обучения грамматике (М.Н. Вятютнев (2007), Ж.Л. Витлин (2000), Т.В. Казнина (2010), Г.В. Куприянова (2001), Е.И. Пассов (1989), В.П. Цетлин (1961), Г.М. Чернова (2000), С.Ф. Шатилов (1991), Л.А. Широкова (2000), Z. Harris (1991), I. Krashen (1985), H. Sйguin (1995) и др.);

- проблемы развития иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л. Бим (2001), И.А. Зимняя (2010), А.В. Крутских (1996), В.В. Сафонова (2004), С.А. Смирнова (2004), П.В. Сысоев (2003), А.Н. Щукин (2007), W.T. Littelwood (1981), S. Savignon (1983) и др.);

- проблема индивидуализации обучения (В.П. Беспалько (1980), Н.А. Горлова (2004), Т.Г. Ивошина (1998), Х.Х. Каппушева (2011), Р.П. Мильруд (2007), О.Б. Мочалова (1997), И.С. Якиманская (1996), G. Bibeau (1991), E.W. Stevick (1991), и др.) показал, что индивидуальный подход в обучении является эффективным условием прочного усвоения учебного материала школьниками.

Однако, несмотря на проанализированные исследования, посвященные вопросам формирования грамматических навыков речи обучающихся, необходимо констатировать, что до настоящего времени остаются неразработанными и недостаточно изучены следующие проблемы:

не достаточно четко определено понятие «индивидуальная учебная стратегия» при обучении иностранному языку в начальной школе;

не выявлены особенности формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий;

не разработана методическая система формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий;

не выявлены организационно-методические условия формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий;

не определена номенклатура грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий;

не разработана технология формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий.

На основе выше сказанного можно сформировать следующие противоречия:

между необходимостью формирования творческой личности, способной свободно ориентироваться в поликультурном пространстве изменяющегося мира и практикой обучения, которая не учитывает индивидуальных особенностей младших школьников;

между наличием работ по формированию грамматических навыков речи младших школьников и отсутствием исследований по проблеме формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий;

между необходимостью разработки специальной методики формирования грамматических навыков речи и недостаточной разработанностью данной проблемы в методике преподавания иностранного языка, что влечет за собой отсутствие необходимых учителю методических инструментов, необходимых для формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий .

Обозначенные противоречия позволяют сформировать тему диссертационного исследования: «Методика формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий (английский язык, начальная школа)».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методическую систему формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в начальной школе.

Предметом исследования является методика формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий.

В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий будет эффективным, если:

интегрировать разнообразные методы и приемы обучения грамматике, придерживаться избираемой обучающимся индивидуальной учебной стратегии;

учитывать индивидуальные, личностные и возрастные особенности обучающихся в процессе обучения;

соотносить успешность обучающихся с номенклатурой грамматических навыков, отслеживать успехи и неудачи обучающихся с помощью языкового портфолио, в обучении следовать разработанной технологии формирования грамматических навыков речи обучающихся;

соблюдать организационно-методические условия, необходимые для эффективного формирования грамматических навыков речи обучающихся.

Доказательство гипотезы требует:

анализа особенностей формирования грамматических навыков речи обучающихся в начальной школе;

дифференциации грамматического материала с учётом различных моделей обучения грамматике на основе индивидуальных учебных стратегий;

разработки технологии формирования грамматических навыков речи обучающихся в условиях интеграции различных методов и приемов обучения грамматике;

подборки диагностирующих методик;

опытно-экспериментального обучения на основе индивидуальных учебных стратегий.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:

1. Раскрыть специфику индивидуализации и дифференциации обучения иностранному языку в начальной школе и на основе данной специфики уточнить понятие «индивидуальная учебная стратегия обучающихся».

2. Выявить особенности формирования грамматических навыков речи обучающихся на начальном этапе на основе индивидуальных учебных стратегий и на их основе определить номенклатуру грамматических навыков речи младших школьников.

3. Разработать методическую систему формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий и выявить организационно-методические условия форми-рования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий.

4. Разработать технологию формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий и проверить ее эффективность в ходе опытно-экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составили:

теории психологической базы современной личностно ориентированной педагогики, гуманистический подход к становлению и развитию личности, заданный представителями отечественной возрастной и педагогической психологии (Е.Д. Божович (1979), Л.С. Выготским (1996), О.С. Газманом (2000), А.А. Леонтьевым (1974), С.Л. Рубинштейном (1957) и др.);

личностно-развивающие концепции П.Я. Гальперина (1966), В.В. Давыдова (1986), Л.В. Занкова (1963), Д.Б. Эльконина (1972)и др;

теории дифференцированного, индивидуального и личностно-ориентированного подходов (А.В. Гвоздева (2007), Т.Г. Ивошина (1998), Т.В. Казнина (2010), О.Б. Мочалова (1997), О.А. Нильсон (1975), В.А. Петровский (1993), В.В. Сериков (1994), А.П. Тряпицына (1994), И.С. Якиманская (1996) и др.);

современная концепция компетентностного подхода (А.А. Андреев (2005), В.И. Байденко (2004), М.Н. Вятютнев (2007), И.А. Зимняя (2010) и др.

Теоретическую основу исследования составили:

теоретические положения по вопросам теории и методики обучения иностранным языкам на начальном этапе (В.Д. Аракин (1950), И.Л. Бим (1991), Н.Д. Гальскова (2000), Н.И. Гез (1982), Н.А. Горлова (2013), Е.И. Пассов (1991), Г.В. Рогова (1998), И.Д. Салистра (1966), Е.Н. Соловова (2002), Г.В. Сороковых (2011), Н.А. Тарасюк (2010), Н.В. Языкова (2007) и др.);

исследования по вопросам формирования иноязычной коммуникативной компетенции (Э.Г. Азимов (2001), Н.В. Елизарова (2001), И.А.Зимняя (1991), А.В. Крутских (1996), Е.И. Пассов (1991), В.В. Сафонова (2004), П.В. Сысоев (2008), Г.М. Чернова (2000), А.В. Щепилова (2005), А.Н. Щукин (2007) и др.);

теоретические исследования, посвященные проблеме обучения грамматике (Ж.Л. Витлин (2000), Ю.А. Комарова (1998), Е.А. Олейникова (2010), В.П. Цетлин (1961), С.Ф. Шатилов (1991), Л.А. Широкова (2000) и др.);

концепции, нацеленные на личностно-ориентированное обучение (О.А. Абдуллина (1996), Л.А. Игнатовская (2000), А.А. Плигин (1998), И.С. Якиманская (1996) и др.);

работы по индивидуальным стратегиям обучения (С.А. Вдовина (2000), И.Л. Жирнова (2012), Х.Х. Каппушева (2011), Г.В. Куприянова (2001),Э.И. Сундукова (1997), Н.Н. Суртаева (2000), и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические:

критический анализ педагогической, психологической, методической литературы;

синтез, сравнение, обобщении полученной информации;

анализ продуктов деятельности;

анализ опыта российских и зарубежных коллег;

эмпирические:

педагогические наблюдения;

анкетирование, беседа, интервью;

тестирование, контрольные работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

уточнено понятие «индивидуальная учебная стратегия» применительно к начальному этапу обучения иностранному языку;

выявлены особенности формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий;

определена номенклатура грамматических навыков речи, которые формируются у младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий;

разработана и научно обоснована методическая система формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий.

выявлены организационно-методические условия формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий обучающихся, применительно к начальному этапу обучения.

разработана технология формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий обучающихся.

Теоретическая значимость заключается в том, что:

уточнено понятие «индивидуальная учебная стратегия» применительно к начальному этапу обучения;

представлено теоретическое обоснование методики формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий.

Практическая значимость определяется тем, что:

предложено подробное описание методики формирования граммати-ческих навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий;

создано учебно-методическое обеспечение формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий, которое включает в себя учебно-методическое пособие «Выбери свой маршрут (сборник по грамматике для детей младшего школьного возраста с комплексом упражнений для классной и внеклассной работы), методические рекомендации для учителей по формированию грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий. Данные пособия могут найти применение в массовом опыте. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий для начальной школы, авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается надежностью теоретических основ, опирающихся на современные достижения методики обучения иностранным языкам, психологии, педагогики, лингвистики, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику и апробацией разработанной технологии.

Организация и этапы исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ Гимназия №1538, ГБОУ СОШ №797, ГБОУ Детский дом №48, ГБОУ СОШ №1986, МБОУ ВСОШ №4 (г. Видное), ГБОУ СОШ №1293.

Всего исследованием было охвачено 268 обучающихся 3-х классов, а также 12 учителей иностранного языка.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (2007-2008 гг.) - поисковый - был посвящен анализу современного состояния проблемы в теории и практике основной школы, определялись пути ее решения, проводилось изучение психолого-педагогической, философской, методической литературы. Определялся объект и предмет исследования, его цели и задачи, гипотеза.

Второй этап (2009-2011 гг.) - опытно-экспериментальный - был посвящен проверке общей гипотезы исследования. Проводилась опытная проверка эффективности методики формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий. Проводилась проверка эффективности разработанной технологии.

Третий этап (2012-2013 гг.) - производилась теоретическая интерпретация результатов эксперимента, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе кафедры педагогики и иностранных языков «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова». Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и иностранных языков «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова». Основные направления и результаты исследования отражены в докладах на следующих региональных, общероссийских и международных научно-практических конференциях, посвященных проблемам развития социально-гуманитарных наук, развития личности обучающихся: Научно-практическая конференция «Формирование воспитательной среды и уклада образовательного учреждения» (27 октября 2011 г., г. Москва); Ежегодный научный семинар «Инновационные подходы в обучении иностранным языкам» (20 ноября 2012 г., г. Москва); Научно-практическая конференция «Укрепление физического и духовного здоровья обучающихся средствами игровых технологий в соответствии со стандартами нового поколения» (3 января 2012 г., г. Москва); Всеукраинская научно-практической конференции c международным участием «Приднепровские социально-гуманитарные чтения» (22 февраля, 2013 г., г. Днепропетровск); 4-я Международная научно-практическая конференция «Научный поиск в социализации: стратегии, технологии, опыт» (28-29 марта 2013 г., г. Москва).

Материалы диссертации используются в практической работе учителей иностранного языка ГБОУ Гимназия №1538, ГБОУ СОШ №797, ГБОУ СОШ №1986, МБОУ СОШ №4 (г. Видное), ГБОУ Детский дом №48, ГБОУ СОШ №1293.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуальная учебная стратегия младшего школьника как персональный образовательный маршрут представляет собой комплекс приемов и способов действия, избираемых для себя учеником, которые ведут к достижению поставленной образовательной цели.

Индивидуальные учебные стратегии дают возможность: 1) выбирать способы, формы и методы обучения в том темпе и объеме, в каком младшему школьнику это удобно, а, следовательно, доступно; 2) поддерживать различные образовательные интересы обучающегося; 3) учитывать уровень владения языком и предоставлять выбор для его совершенствования.

2. Особенности формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий связаны с возможностями использовать различные комбинации приемов и способов учебной деятельности, которые применяют обучающиеся для решения образовательных задач с учетом своих личностных особенностей. Обучение на основе индивидуальных учебных стратегий позволяет формировать у младших школьников следующие грамматические навыки:

узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением;

дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам);

прогнозировать грамматические формы слова/конструкции в речи;

устанавливать группы членов предложения (подлежащее, сказуемое, обстоятельство);

сокращать или расширять заданные грамматические структуры речи, видоизменять их;

сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным;

активизировать грамматический материал к условиям реального общения.

3. Методическая система формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий представляет собой структуру, включающую в себя совокупность взаимосвязанных компонентов, которые базируются на коммуникативном, коммуникативно-когнитивном, личностно-деятельностном, субъектно-деятельностном подходах в рамках гуманистической парадигмы. Структурными компонентами системы являются цели, задачи, этапы, подходы, методические принципы, содержание, организационно-методические условия, предполагаемый результат.

Выявлены следующие организационно-методические условия формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий обучающихся.

Первая группа условий дидактического сопровождения как формы партнерских отношений учителя иностранного языка и младшего школьника в процессе взаимодействия в обучении иностранному языку на начальном этапе школы включает в себя: 1) информационно-диагностическое обеспечение формирования грамматических навыков речи младших школьников (наличие методов диагностики уровня обученности обучающихся; наличие методов диагностики личностных особенностей обучающихся); 2) ориентация школь-ника на понимание образования как одной из главных ценностей личности; 3) ориентация в обучении на субъект-субъектные отношения и стимулирование активности обучающихся.

Вторая группа условий методического сопровождения школьника как процесс активизации его интеллектуальных способностей включает в себя следующие условия: 1) учет личностных интересов школьников в процессе формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий; 2) поэтапная система заданий с учетом уровня знаний; 3) разнообразие форм и методов обучения грамматике с учетом индивидуальных особенностей обучающихся; 4) наличие дидактического материла формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий.

4. Технология формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий представляет собой поэтапный алгоритм действий учителя и обучающихся. Этап 1. Диагностический. Этап 2. Разработка дидактического сопровождения каждого школьника на основе данных диагностики. Этап 3. Знакомство школьников с грамматическим явлением. Этап 4. Создание ориентировочной основы действия (ООД). Этап 5. Отработка материала на основе ориентировочной основы действия с учетом данных диагностики. Этап 6. Речевой. Этап 7. Контроль. Этап 8. Самоконтроль.

Личный вклад автора исследования заключается в разработке методики формирования грамматических навыков речи обучающихся начальной школы на основе индивидуальных учебных стратегий и реализации данной методики в ходе организации и проведения опытно-экспериментального обучения.

1. Теоретические основы формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий

учебный школьник дидактический индивидуальный

Определяется сущность понятия «индивидуальная учебная стратегия обучающихся» применительно к начальному этапу обучения, выявляются особенности формирования грамматических навыков речи обучающихся в начальной школе в процессе обучения английскому языку на основе индивидуальных учебных стратегий, описывается методическая система формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий в процессе обучения английскому языку, в рамках которой рассматриваются организационно-методические условия формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий обучающихся.

Анализ литературы по проблеме личностно-ориентированного обучения (С.А. Вдовина, Н.А. Горлова, Т.Г. Ивошина, Х.Х. Каппушева, О.Б. Мочалова, И.С. Якиманская и др.) позволил сделать вывод о том, что индивидуальный стиль обучения иностранному языку основан на учете индивидуальных особенностей каждого школьника - особенностях психического развития, темперамента, типа нервной деятельности и пр. При таком обучении основное внимание уделяется вовлечению каждого обучающегося в активную познавательную деятельность, которая позволяет сформировать у них умение решать проблемы, развивает творческие способности, духовность. Личностно-ориентированное обучение предполагает обучение в сотрудничестве, что позитивно сказывается на развитии у школьников навыков социального общения.

Ориентация целевого компонента федерального образовательного стандарта второго поколения на личностное становление школьников, т.е. на достижение их личных результатов, как в образовательном, так и в нравственном плане, уход от показателя уровня знаний, умений и навыков, как от критерия успешности, требует значительных изменений в структуре, содержании и технологиях образования в условиях начального обучения. Именно поэтому обучение на основе индивидуальных учебных стратегий целесообразно в сложившейся ситуации.

Согласно первой задаче был проведен анализ исследований по вопросам индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, Н.Д. Гальскова, Б.С. Гершунский Т.Г. Ивошина, Е.И. Казакова, О.Б. Мочалова, А.А. Пилигин, Э.И. Сундукова, И.С. Якиманская, и др.), который позволил уточнить понятие «индивидуальная учебная стратегия обучающихся» применительно к начальному этапу обучения. На основе данного анализа был сделан вывод о том, что понятия, рассматриваемые в научно-методической литературе, такие как персонализированное обучение, адресное обучение, индивидуальная траектория развития и др., объединяет ориентированность содержания, форм, способов обучения на личностные характеристики обучающихся, которые в зависимости от специфики понятий могут быть разными. В результате анализа научной литературы было выявлено, что индивидуальная учебная стратегия - это персональный образовательный маршрут, представляющий собой комплекс приемов и способов действия, избираемых для себя учеником, которые ведут к достижению поставленной образовательной цели.

В работе доказано, что индивидуальная учебная стратегия обучающихся способствует улучшению показателей обученности младших школьников и развитию в них таких личностных качеств, как ответственность, умение решать проблемы, творческая активность, умение социально взаимодействовать со сверстниками, умение и желание учиться (повышение мотивации к изучению предмета) и др.

Согласно второй задаче исследования выявлены особенности формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий. В связи с этим был проведен анализ литературы (Ж.Л. Витлин, Т.В. Казнина, А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова, Е. А. Олейникова, Е.И. Пассов, В.П. Цетлин, С.Ф. Шатилов, Л.А. Широкова, А.В. Щепилова, Penny Ur. и др.), который позволяет сделать следующий вывод. Ученые сходятся во мнении, что знание грамматики крайне важно для успешной коммуникации, но подходы к формированию грамматических навыков различны. Например, А.В. Щепилова говорит о необходимости обучения грамматике на основе коммуникативно-когнитивного подхода, Т.В. Казнина считает, что наиболее продуктивным методом изучения языка является метод с опорой на грамматику языка, С.Ф. Шатилов указывает на необходимость включения языковых упражнений на развитие грамматических навыков в процесс обучения.

Были выявлены следующие особенности формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий:

Учет интересов и жизненного опыта обучающихся; особенностей типов восприятия, познания и темперамента; возрастных особенностей обучающихся.

Разнообразие подходов, методов и форм работы с учетом сложности и этапности предъявления грамматического материла.

Ориентация на формирование грамматических навыков во всех видах речевой деятельности.

Соотнесение успехов и неудач обучающихся с номенклатурой грамматических навыков.

Соблюдение основных методических принципов обучения.

В рамках решения второй задачи также определена номенклатура грамматических навыков речи, формируемых на основе индивидуальных учебных стратегий младших школьников.

Согласно третьей задаче разработана, обоснована и представлена методическая система формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий. Методическая система представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных объектов. Методическая система содержит следующие компоненты: цель, задачи, подходы, принципы, содержание (включающее предметный и процессуальный аспекты), средства, методы, организационно-методические условия и результат. Смыслообразующим структурным компонентом данной системы является цель - формирование грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий. Успешность формирования грамматических навыков речи обучающихся напрямую зависит от решения следующих задач: учитывать индивидуальные личностные особенности обучающихся в процессе формирования грамматических навыков; в процессе формирования грамматических навыков речи младших школьников использовать разнообразные подходы, методы и формы работы; в процессе формирования грамматических навыков поддерживать мотивацию у младших школьников. Основными подходами в формировании грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий, являются: коммуникативно-когнитивный, гуманистический, эксплицитный, имплицитный, дифференцированный, субъектно-деятельностный, личностно-деятельностный. Для достижения поставленной цели необходимо опираться на принципы обучения. Базовыми для формирования грамматических навыков младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий являются следующие: индивидуализации и дифференциации, коммуникативной направленности, ситуативно-тематической организации обучения, интерактивные, информатизации, интенсивного обучения. Содержание обучения в рамках предлагаемой системы включает предметный и процессуальный аспекты. Предметный аспект включает в себя грамматический материал, подлежащий усвоению, обучающие тексты, упражнения, игры, ситуации и др., знание обучающимися основы изучаемого языка как системы; процессуальный аспект подразумевает те умения и навыки, которыми должны овладеть младшие школьники в результате обучения, учебные действия, совершаемые обучающимися по их овладению. Методическая система включает в себя средства (наглядные, схематичные, тестовые, средства ИКТ, игровые технологии, языковой портфолио) и методы (ознакомления, тренировки, применения, самоконтроля, самокоррекции).

Одним из составляющих методической системы является комплекс организационно-методических условий формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий. Был проведен анализ научно-методической литературы (В.Д. Аракин,Ж.Л. Витлин, В.Г. Гак, Т.В. Казнина, Б.А. Лапидус, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г. В. Рогова, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, Л.А. Широкова, В.С. Цетлин и др.), в процессе которого выявлены следующие организационно-методические условия формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий.

Дидактическое сопровождение как форма партнерских отношений учителя иностранного языка и младшего школьника в процессе взаимодействия в обучении иностранному языку на начальном этапе школы: информационно-диагностическое обеспечение формирования грамматических навыков речи младших школьников (наличие методов диагностики уровня обученности обучающихся; наличие методов диагностики личностных особенностей обучающихся); ориентация школьника на понимание образования как одной из главных ценностей личности; ориентация в обучении на субъект-субъектные отношения и стимулирование активности обучающихся.

2. Методическое сопровождение школьника как процесс активизации его интеллектуальных способностей: обучение с учетом личностных интересов школьников в процессе формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий; поэтапная система заданий с учетом уровня знаний; разнообразие форм и методов обучения грамматике с учетом индивидуальных особенностей обучающихся; наличие дидактического мате-рила формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий.

Методическая система представляет собой иерархическую совокупность структурных компонентов, которые взаимосвязаны между собой (рис. 1).

Рис. 1. Методическая система формирования грамматических навыков на основе индивидуальных учебных стратегий

2. Практический аспект формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий

Согласно четвертой задаче разработана технология формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий.

Технология формирования грамматических навыков речи у младших школьников представляет собой методическую модель поэтапных учебных действий учителя и обучающихся. Основная особенность данной технологии состоит в разработке разноуровневых упражнений и заданий, технология основана на дифференцированном подходе к обучению и учитывает индивидуальные особенности восприятия учебного материала младшими школьниками.

Разработанная технология подробно рассмотрена на рис. 2.

Рис. 2. Технология формирования грамматических навыков речи обучающихсяна основе индивидуальных учебных стратегий

Этап 1. Диагностический. Подразумевает тестирование обучающихся, наблюдение, проведение опросов с целью выявления их индивидуальных особенностей, таких как тип восприятия, памяти, темперамента, тип познания, особенности характера, увлечения. Имеет целью подготовить материал для разработки дидактического сопровождения школьников. Этап 2. Разработка дидактического сопровождения каждого школьника на основе данных диагностики. Подразумевает подбор заданий в соответствии с выявленными психо-логическими особенностями младших школьников, выбор методов и форм работы, подходящих каждому обучающемуся. Этап 3. Знакомство школьников с грамматическим явлением. Предполагает объяснение нового грамматического материала. Этап 4.Создание ориентировочной основы действия (ООД). На данном этапе школьники создают ООД. Этап 5. Подразумевает отработку материала на основе ООД с учетом индивидуальных особенностей школьников. Этап 6. Речевой. Отработка усвоенного грамматического материала в речи. Этап 7. Контроль (проводится учителем). Этап 8. Самоконтроль (работа с «Языковым Портфолио»).

Смысл заданий «Языкового Портфолио» заключается в том, что обучающиеся самостоятельно оценивают и анализируют свою учебную деятельность. Ниже приводятся примеры заданий «дерево настроения» и «лестница успеха». Задание «дерево настроения» рассчитано на блок уроков или на несколько блоков, в зависимости от целей преподавателя. Каждый урок, обучающийся, в специально отведенной графе, отмечает какое было у него настроение и как он занимался на уроке, затем, проанализировав ответы обучающихся, учитель может сделать выводы о том, на сколько адекватно обучающиеся оценивают свои успехи и неудачи. Кроме того, данная работа, положительно сказывается на формировании у обучающихся самосознания и саморефлексии в процессе обучения. В процессе выполнения задания «Лестница успеха», обучающиеся проставляют себе оценку за выполненные задания на каждом из этапов урока.



Рис. 3. Пример заданий «дерево настроения» и «лестница успеха» (система самооценки)

Для проверки эффективности технологии было проведено опытное обучение. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ Гимназия №1538, ГБОУ СОШ №797, ГБОУ Детский дом №48, ГБОУ СОШ №1986, МБОУ ВСОШ №4 (г. Видное), ГБОУ СОШ № 1293.

Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 268 обучающихся начальных классов и 12 учителей иностранного языка.

Основные этапы опытного обучения: 1) подготовительный (диагностический) 2) основной (собственно опытное обучение) 3) анализ результатов опытного обучения.

Цель диагностического этапа - выявить личностные особенности обучающихся и их стартовый уровень владения грамматическим материалом. В ходе второго этапа проводилось опытное обучение школьников на основе индивидуальных учебных стратегий, которое подразумевало соблюдение следующих неизменных условий: ограниченное время проведения и длительность экспериментального обучения; наличие определенного грамматического материала для усвоения; наличие грамматического материала для контроля и самоконтроля; одинаковый грамматический материал, подлежащий усвоению; одинаковое содержание текущих и итоговых тестов. Варьируемые условия заключались в следующем:

формирование грамматических навыков речи у младших школьников КГ1 и КГ2 проходило без использования индивидуальных учебных стратегий, а у обучающихся ЭГ1 и ЭГ2 - с помощью дополнительных материалов из авторского пособия при учете личностных особенностей обучающихся;

обучающиеся ЭГ1 выполняли все задания «Языкового портфолио», обучающиеся ЭГ2 выполняли только часть созданных упражнений (по желанию самих школьников);

младшие школьники КГ1 и КГ2 обучались в обычной форме в соответствии с рекомендациями, данными в книге для учителя к учебнику.

Для определения результатов обучения было необходимо также установить объекты контроля, самоконтроля и критерии сформированности грамматической компетенции. В результате анализа педагогической и методической литературы (работ И.Л. Бим, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, А.Н. Шамова и др.) был сделан вывод о том, что контроль грамматики должен быть направлен на фиксацию количества усвоенных младшими школьниками грамматических конструкций, на установление уровня владения грамматическими знаниями, на определение качественности и др.

В результате проведенного анализа были определены следующие критерии оценивания сформированности грамматических навыков речи обучающихся:

1) грамматическая правильность речи;

2) качественность (включающая прочность, устойчивость и гибкость). В качестве критериев устойчивости грамматических навыков были взяты:

а) количество употребляемых грамматических конструкций и РО;

б) количество пауз, совершаемых при речевом высказывании;

3) выполнение отдельных операций с грамматическими структурами;

4) критерий языковой ценности. Данный критерий предполагает использование обучающимися в речевом высказывании наиболее значимых граммати-ческих структур;

5) успешность в обучении (измеряемая контрольными итоговыми срезами по пройденным темам).

В процессе работы обучающиеся были продиагностированы по каждому из критериев. Ниже приводятся результаты констатирующего, промежуточного и формирующего срезов по критерию успешности. При проведении данных срезов были использованы тесты на разнообразные грамматические конструкции, в зависимости от изучаемого школьниками на момент прохождения теста материала, а также в зависимости от уже изученного грамматического материала.

Таблица 1. Констатирующий срез уровня знания грамматического материала

	Высокий %	Средний %	Низкий %
ЭГ	0	37	63
КГ	0	39	61

Как видно из табл. 1, уровень знаний в ЭГ и КГ примерно одинаковый. Констатирующий срез проводился в начале учебного года по темам, изученным школьниками на предыдущей ступени. Данные среза более наглядно показаны на рис. 4.

Рис. 4. Диаграмма по результатам тестовой диагностики на определение уровня знаний грамматического материала на начальном этапе (констатирующий срез)

Как показано на рис. 4, уровень сформированности грамматических навыков речи в группах ЭГ 1, ЭГ 2, КГ 1 и КГ 2 на начальном этапе достаточно низкий.

В середине учебного года был проведен промежуточный срез по проверке эффективности внедряемой технологии.

Результаты промежуточного среза приведены в таблице 2.

Таблица 2. Промежуточный срез уровня знаний грамматического материала

	Высокий %	Средний %	Низкий %
ЭГ	11	51	38
КГ	5	49	46

Как видно из табл. 2, в экспериментальных группах обучающихся, у которых уровень знаний выше среднего несколько больше, чем в контрольных группах. Также, как и обучающихся с низким уровнем знаний меньше, чем в контрольных группах. Ниже приводится диаграмма по результатам тестовой диагностики на определение уровня знаний грамматического материала (промежуточный срез) (рис. 5).

Рис. 5. Диаграмма по результатам тестовой диагностики на определение уровня знаний грамматического материала (промежуточный срез)

В завершении экспериментальной работы был проведен формирующий срез по итогам учебного года. Результаты данного среза приведены в таблице 3.

Таблица 3. Формирующий срез уровня знаний грамматического материала

	Высокий %	Средний %	Низкий %
ЭГ	20	61	19
КГ	9	51	40

Рис. 6. Диаграмма по результатам тестовой диагностики на определение уровня знаний грамматического материала (формирующий срез)

Так же в конце года был проведен контроль обучающихся по уровню сформированности грамматических навыков речи обучающихся по номенклатуре грамматических навыков. Результаты данного среза приведены в таблице 4.

Таблица 4. Результаты среза по номенклатуре грамматических навыков

Номенклатура навыков	Высокий	Средний	Низкий
Узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным значением	36%	54%	10% ЭГ
	25%	59%	16% КГ
Дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам)	34%	56%	10% ЭГ
	30%	53%	17% КГ
Прогнозировать грамматические формы слова / конструкции в речи	20%	64%	16% ЭГ
	13%	60%	27% КГ
Устанавливать группы членов предложения (подлежащее, сказуемое, обстоятельство)	50%	41%	9 % ЭГ
	45%	39%	16% КГ
Сокращать или расширять заданные грамматические структуры речи	27%	55%	18% ЭГ
	23%	51%	26 % КГ
Сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным	18%	70%	12% ЭГ
	16%	68%	16% КГ
Активизировать грамматический материал к условиям реального общения	22%	62%	16% ЭГ
	18%	59%	23% КГ

Для обеспечения достоверности эффективности предлагаемой методики был проведен отсроченный срез.

В результате проведения отсроченного среза было выявлено, что основные показатели предлагаемой методики формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий остаются стабильными. Качество функционирования грамматических навыков находится на достаточно высоком уровне. Анализ результатов опытного обучения подтвердил гипотезу исследования.

Заключение

учебный школьник дидактический индивидуальный

1. Уточнено понятие «индивидуальная учебная стратегия обучающихся» применительно к начальному этапу обучения. Индивидуальная учебная стратегия как персональный образовательный маршрут, представляет собой комплекс таких приемов и способов действия, избираемых для себя учеником, которые ведут к достижению поставленной образовательной цели.

Индивидуальные учебные стратегии подразумевают такие организационно-методические условия, которые реализуют возможность выбора способов, форм и методов личностного развития обучающегося, а также позволяют поддерживать его различные образовательные интересы, готовность к иноязычному общению, определенный уровень владения языком и его совершенствование.

Индивидуальные учебные стратегии подразумевают усвоение школьником знаний, навыков и умений в том темпе и объеме, в каком школьнику это удобно, а, следовательно, доступно.

2. Выявлена номенклатура грамматических навыков, формируемых на основе индивидуальных учебных стратегий обучающихся:

узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением;

дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам);

прогнозировать грамматические формы слова/конструкции;

устанавливать группы членов предложения (подлежащее, сказуемое, обстоятельство);

сокращать или расширять заданные грамматические структуры речи;

сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным;

активизировать грамматический материал к условиям реального общения.

3. Разработана методическая система формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, которые базируются на коммуникативно-когнитивном, субъектно-деятельностном, личностно-деятельностном подходах в рамках гуманистической парадигмы.

Структурными компонентами системы являются цели, задачи, этапы, подходы, методические принципы, содержание, организационно-методические условия, предполагаемый результат.

4. Выявлены организационно-методические условия формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий.

Первая группа условий дидактического сопровождения как формы партнерских отношений учителя иностранного языка и младшего школьника в процессе взаимодействия в обучении иностранному языку на начальном этапе школы включает в себя: 1) информационно-диагностическое обеспечение формирования грамматических навыков речи младших школьников (наличие методов диагностики уровня обученности обучающихся; наличие методов диагностики личностных особенностей обучающихся); 2) Ориентация школьника на понимание образования как одной из главных ценностей личности; 3) Ориентация в обучении на субъект-субъектные отношения и стимулирование активности обучающихся.

Вторая группа условий методического сопровождения школьника как процесс активизации интеллектуальных способностей включает в себя: 1) учет личностных интересов школьников в процессе формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий; 2) поэтапная система заданий с учетом уровня знаний; 3) разнообразие форм и методов обучения грамматике с учетом индивидуальных особенностей обучающихся и их уровня владения иностранным языком; 4) наличие дидактического материла формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий.

5. Разработана и апробирована технология формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий. Данная технология представляет собой поэтапный алгоритм действий учителя и обучающихся. Этап 1. Диагностический. Этап 2. Разработка дидактического сопровождения каждого школьника на основе данных диагностики. Этап 3. Знакомство школьников с грамматическим явлением. Этап 4. Создание ООД. Этап 5. Отработка грамматического материала на основе ООД. Этап 6. Речевой. Этап 7. Контроль. Этап 8. Самоконтроль.

6. Проведено опытно-экспериментальное обучение по проверке эффективности предложенной технологии.

Перспективы исследования заключаются в возможности разработки технологий формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе индивидуальных учебных стратегий для среднего и старшего этапа обучения, внедрении основных теоретических и практических положений диссертации в теорию и методику обучения иностранным языкам.

Литература

Ларкина А.С. Особенности формирования грамматических навыков речи учащихся в начальной школе в процессе обучения английскому языку // Теория и практика общественного развития. - 2013. - № 3. - С. 105-108. - 0,3 п.л.

Ларкина А.С. Особенности индивидуализации и дифференциации в иноязычном образовании на начальном этапе обучения // Среднее профессиональное образование. - 2013. - № 4. - С. 22-25 - 0, 3 п.л.

Ларкина А.С. Индивидуальная образовательная стратегия младшего школьника в процессе обучения иностранному языку // Вестник Тамбовского Университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2013. - Том 118 № 2. - С. 63-66 - 0, 3 п.л.

4. Ларкина А.С. Индивидуальные учебные стратегии при обучении иностранному языку в начальной школе// Интерактивные технологии в иноязычном образовании: исследование стратегий и опыта применения: Коллективная монография / Под науч. ред. Г.В. Сороковых. - М.: УЦ «Перспектива», 2013. - С. 34-44. - 0,7 п.л.

5. Ларкина А.С. Выбери свой маршрут. Сборник упражнений по грамматике (английский язык): Учебное пособие. - М.: АПКиППРО, 2010. - 142 с. - 8,9 п.л.

6. Ларкина А.С. Методические рекомендации для учителей по обучению грамматике детей младшего школьного возраста на основе индивидуальных учебных стратегий. - М.: АПКиППРО, 2011. - 70 с. - 4,4 п.л.

7. Сороковых Г.В., Ларкина А.С. Обучение грамматике на разных этапах иноязычного образования.: Спецкурс. - М.: Деловая Полиграфия, 2013. (Авторская доля 80%) - 94 с. - 5,9 п.л.

8. Ларкина А.С. Креативная среда обучения на уроках английского языка в рамках воспитательной среды школы с углубленным изучением иностранного языка // Формирование воспитательной среды и уклада образовательного учреждения. Городская научно-практическая конференция. 27 октября 2011 года: Сборник докладов и тезисов выступлений/ Авт.-сост. В.П. Сергеева, Б.А. Кирмасов, А.В. Бахарев. - М.: МГПИ; АПКиППРО, 2011. - С. 76-80. - 0,3 п.л.

9. Ларкина А.С. Социализация дошкольников в процессе игровой деятельности при изучении английского языка // Аспирант и соискатель. - 2011. - №4 (64). - С. 34-38. - 0, 3 п.л.

10. Ларкина А.С. Психологические особенности развития иноязычной письменной речи младших школьников // Инновационные подходы в обучении иностранным языкам: Сборник научных статей по итогам ежегодного научного семинара 20 ноября 2012 г. Вып. 1. - М.: Редакционно-издательский центр, 2012 - С. 100-105. - 0,4 п.л.

11. Ларкина А.С. Игровые приемы как условие эффективного обучения иностранному языку на начальном этапе // Научный поиск в социализации: стратегии, технологии, опыт: материалы IV международной научно-практической конференции 28-29 марта 2013 года. - М.: МГПУ, 2013. - С. 19-22. - 0,3 п.л.

12. Ларкина А.С. Психологический аспект формирования грамматического навыка устной и письменной речи при обучении иностранному языку в начальной школе // Приднепровские социально-гуманитарные чтения: Материалы Днепропетровской сессии II Всеукраинской научно-практической международной конференции (г. Днепропетровск, 22 февраля 2013 г.): В 6 ч. - Днепропетровск: ТОВ «Iнновацiя», 2013. - Ч. 3. - С. 73-75 - 0,2 п.л.

13. Ларкина А.С. Организационно-методические условия обучения грамматической стороне речи младших школьников // Вопросы гуманитарных наук. - 2013. - №4. - С. 42-44. - 0,2 п.л.

Размещено на Allbest.ru

...