Основные особенности субъект-субъектного образования:

1. Ситуация, когда учащийся стремится сам приобрести знания, а учитель создает для этого условия,

2. Использование методов, которые дают возможность совместного «сотворения», или изобретения знания в процессе обучения,

3. Вариативность общего содержания и сроков изучения материала с учетом индивидуальных особенностей учащихся при сохранении инвариантности базового содержания и общего периода обучения,

4. Наличие общих правил деятельности и взаимодействия, которым подчиняются субъекты процесса обучения и вариативность их применения,

5. Особая система взаимодействия субъектов образовательного процесса и диалог, как отражение этой системы,

6. Активность и ответственность всех за процесс и результат,

7. Оценивание индивидуализированной «карты знания» учащегося и процесса развития в соотнесении с его возможностями,

8. Равное внимание к процессам получения знаний и целостного развития личности ребенка.

«Развитие» - одно из важнейших понятий в исследовании вопроса о становлении субъектности учащихся в образовании. Оно понимается как закономерное изменение чего-либо или кого-либо во времени, выраженное в качественных, количественных и структурных преобразованиях и характеризующееся необратимостью, направленностью и закономерностью процесса. Д. Дьюи, Л.С. Выготский, Ж. Констамм считали, что учеба превращается в развитие тогда, когда репертуар знаний ребенка претерпевает подлинный качественный сдвиг, появляются новые формы мышления, речи и действия. Ребенок развивается, только находясь в реальных отношениях с другими людьми, при наличии и осознании им самим цели развития. Взаимодействие при этом должно осуществляться на нескольких уровнях. Взрослый является частью ситуации развития, необходимой, но не единственной. Развитие определяется взаимодействием всех условий. В наиболее полном виде процессы обучения как целостного развития воплощены в педагогике развития (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков).

Необходимость для ученика быть активным в процессе образования доказывается в диссертации на основе нескольких базовых теоретических положений, сформулированных в процессе исследования:

1. Образование - это процесс вхождения ребенка в общество. Для того, чтобы впоследствии быть активным членом общества, ребенок должен быть изначально активным в приобретении знаний и различного рода опыта.

2. Процесс образования в этом случае состоит в организации взаимного действия ребенка с педагогом для развития первого и получения им новых знаний и компетенций.

3. Должны быть созданы особые методы учебного взаимодействия и критерии оценки успехов ребенка.

4. При организации взаимодействия ребенка и получаемого им знания (опыта) педагоги должны быть гибкими и исходить не только из особенностей учебного материала, но и из особенностей и возможностей ребенка.

5. В процессе образования происходит развитие обоих его участников - и педагога, и ребенка.

В подтверждение данных положений анализируются положения теорий Я.А. Коменского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, О.С. Гребенюка, В.П. Зинченко, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, Ш.А. Амонашвили, Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, А. Ферьера, Ж. Карпея, U. Bronfenbrenner.

Традиционное обучение во многом нивелировало функцию личностного воздействия педагога, что, несомненно, отражалось и в его позиции. Переход к субъект-субъектным отношениям требует перехода взаимодействия ученика и учителя на иной уровень и иной позиции педагога. Самореализация педагога становится одной из целей образования. Сложности данного перехода подтверждаются исследованиями, цитированными в диссертации. Именно изменение профессиональной позиции мы рассматриваем как важнейший механизм становления субъект-субъектного подхода в образовании.

В диссертации рассматриваются различные подходы к определению понятий «позиция», «профессиональная позиция», «партнерство». Профессиональная позиция педагога определяется нами как интегральная характеристика личности, характеризующаяся устойчивой системой отношений к объективным и субъективным условиям профессии и проявляющаяся в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности. Профессиональная позиция педагога несет в себе две основные составляющие, содержание которых проанализировано в диссертации: (1) Социальную сторону позиции, включающую в себя этические принципы, в том числе принципы профессиональной этики и соответствие поведения педагога ролевым ожиданиям со стороны общества в целом, родителей и учащихся. (2) Индивидуальную составляющую - личную этику, мораль, систему отношений и понимания мира, сформированную в ходе индивидуального жизненного развития человека.

Для эффективной работы в современных условиях учителю необходима позиция, позволяющая перейти на эмпатийный уровень взаимодействия. Мы назвали ее партнерской профессионально-педагогической позицией. Она имеет характеристики: личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся; взаимозависимость педагога и учащихся, формируемая на основе разделяемых ими целей образования; формирование отношений с учащимися и коллегами на основе этических принципов взаимоуважения и взаимной ответственности, свободы ответственного выбора, поиска и формирования совместных интересов; признание интересов всех субъектов и их права влиять на процесс образования; определение видов активности, осуществляемой совместно с учащимися, учителем самостоятельно, учащимися самостоятельно; разделение ответственности за совместно осуществляемый процесс образования с учащимися и передача ее части учащимся как субъектам образовательного процесса; разнообразие отношений партнерства.

В диссертации проведено разграничение терминов «партнерство», «равноправие», «сотрудничество» и др., исследовано соотношение партнерства и субъект-субъектного взаимодействия и показана научная корректность употребления именно термина «партнерство».

Общефилософской основой становления партнерской позиции педагога являются феноменология, экзистенциализм и герменевтика. Феноменология - практика особого рода, по сути своей близкая к рефлексии, но являющаяся процессом более глубоким и развернутым. Феноменологический подход фокусируется на факте как переживании мира посредством потока сознания как структурирования значения. Феноменологическое исследование осуществляется исключительно в осмыслении человеком собственной жизни.

Экзистенциализм утверждает, что человек свободен только тогда, когда он сам творит свое бытие. Согласно, Ж.-П. Сартру человек есть совокупность его жизненных выборов, за которые он несет полную ответственность. Для В. Франкла стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни является врожденной мотивационной тенденцией и основным двигателем поведения и развития личности. М.И. Рожковым разработан экзистенциальный подход в педагогике. Основной его идеей является выделение в качестве идеальной цели формирование человека, умеющего оптимально прожить свою жизнь, максимально используя свои потенциалы и реализуя себя в социально-значимой деятельности.

Одним из основных методов, используемых во всех описанных выше философских течениях, является рефлексия. В диссертационном исследовании подробно проанализированы подходы к этому понятию, его основные черты. В качестве рабочего принято определение, данное А.В. Карповым: рефлексия включает в себя такие процессы, как самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, самопонимание и понимание другого, представление о том, каким человек представляется партнеру по общению, как его оценивают другие люди.

Одним из ведущих понятий мы считаем понятие «становление». Становление понимается как накопление или «приращение» определенных качеств, свойств на основании исходного предпосылочного состояния, образование целостного явления или свойства при ведущей роли самого человека в этом процессе. Именно становление, а не более распространенное понятие «развитие» отражает сущность такого процесса и является ведущим в силу следующих причин: студенты и педагоги должны сами ощутить необходимость видоизменения или дополнения собственной позиции; позиция, в том числе и профессиональная, должна стать неотъемлемой частью личности и деятельности, поэтому ее приобретение должно быть естественным процессом; студенты и педагоги должны сознательно отбирать условия собственного становления и быть максимально активны в этом процессе.

В диссертации определено место позиции в структуре личности. В качестве рабочего примем следующее определение: личность - интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость (А.Н. Занковский). Б.С. Братусь говорит о диалектике взаимодействия личности и ее позиции - сначала человек, развиваясь как личность, формирует собственную позицию, а затем позиция посредством механизма самоосуществления продолжает развивать личность, развиваясь при этом сама.

В соотношении понятий «личность» и «субъект» мы придерживаемся точки зрения Б.Г. Ананьева, который отмечал, что совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений, определяющих положение человека в обществе. Его мысль дополняет К.А. Абульханова-Славская, утверждающая, что личность как субъект способна выбрать основное направление своего способа жизни, определить пути самореализации, созидать ценности жизни, соединить свои потребности с жизнью в виде интересов, увлечений, удовлетворенности, поиска нового.

Понятие «направленность» с нашей точки зрения уже, чем понятие «позиция». Эти два понятия совпадают в своей мотивационной и действенной составляющей. Понятие «позиция» включает еще и оценочный, отношенческий, статусный компоненты, компонент самоопределения и др. В свою очередь, отношения личности являются более обобщенными, чем мотивы, и содержат в себе систему частных мотивов. В работе определено соотношение позиции и самосознания, самооценки, самопознания, самоосуществления личности. Позиция личности и ее самосознание частично пересекаются - в аспекте отношения человека к самому себе и регуляции деятельности.

Ценности личности, как и отношения, являются основой ее позиции. Система ценностей образует содержательную сторону позиции личности. К этому выводу можно прийти исходя из определений данных понятий, а также из анализа литературы. Понятие «ценности» является одним из наиболее важных при определении сущности позиции человека, поэтому в работе проведен его подробный анализ.

Личность учителя, его профессионально-важные качества, способности, умения, определяющие успешность осуществляемых им видов деятельности, неоднократно были предметом рассмотрения в педагогике и психологии. В 60-е годы (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Л.М. Архангельский и др.) исследовались вопросы развития личностных и профессиональных качеств, выработки профессиональных умений и навыков, профессиональной этики. Доказано, что успешность работы учителя во многом зависит от наличия у него целого ряда способностей. В 90-е годы произошло изменение подходов к проблеме профессионализации, появились работы, авторы которых рассматривали становление личности педагога, его потенциала, развитие системы ценностей, направленности, индивидуального стиля деятельности (Л.Ф.Спирин, Л.М.Митина, А.Я.Маркова, А.К. Никонова и др.).

По мере усложнения понятий «личность педагога» и «профессионализм педагога» возникла необходимость введения нового понятия, которое отражало бы комбинацию качеств учителя, необходимых для его успешной деятельности, а также целеполагающую, мотивационную и оценочную составляющие деятельности учителя. Таким комплексным стало понятие «компетентность». Дадим следующее определение: компетентность педагога - интегральное свойство, позволяющее ему личностно-мотивированно и эффективно осуществлять педагогическую деятельность, базирующееся на системе ценностей и включающее знания, умения, способы мышления, умения принимать решения и предвидеть возможные результаты.

Обобщая проведенный анализ работ Ю.П. Азарова, Р. Бернса, П.П. Блонского, А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, С.В. Кондратьева, Н.Д. Никандрова, А.В. Мудрика, А.Б. Орлова, Ю.М. Орлова, В.А. Сластенина, E.S. Sanders и др., можно прийти к выводу, что профессиональная компетентность педагога определяется профессиональными, методическими, личностными и социальными компетенциями. Отсутствие хотя бы одного из этих компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога.

Понятие «педагогическое мастерство», включающее направленность личности педагога, его знания и опыт, профессиональные способности и педагогическую технику, также раскрывает профессионализм педагога.

В диссертационном исследовании рассмотрены особенности становления позиции педагога в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации. А.Н. Джуринский отмечает, что сегодня в мировой педагогике разрабатывается модель идеального учителя и его подготовки. Она включает способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое педагогическое образование, высокую культуру и осознание ценностей воспитания, свободу и ответственность, причастность к интеллектуальной элите. В настоящее время разработаны теоретические основания проблемы развития педагога в рамках субъектного подхода.

В то же время целостная теория, обосновывающая механизм формирования основ профессиональной деятельности учителя как субъекта образовательного процесса, готового к формированию учащихся как субъектов собственного становления, в настоящее время отсутствует. В традиционной знаниево-функциональной модели отсутствуют механизмы реконструкции полученных студентами знаний в практические методы, технологии и способы работы. Само по себе наличие теоретических знаний о личностно-ориентированном обучении и субъект-субъектном подходе и изучение соответствующих методов и технологий работы не является гарантией того, что учителя будут воплощать их в практику педагогической деятельности. партнерский педагог профессиональный обучение

По отношению к учителю, мере его ответственности в процессе работы исторически все типы школ, существующих в мире, относятся к одной из двух моделей: 1. Модель минимальных полномочий или модель массовой школы; 2. Модель открытого профессионализма. От выбора модели во многом будут зависеть цели педагогической деятельности и набор качеств и компетенций учителя, которые необходимо развивать для эффективной работы. От типа школы зависят содержание и методы подготовки педагогов.

В педагогике высшей школы наиболее разработанными являются аспекты предметной и дидактической (методической) подготовки. Вопрос же о том, чему еще необходимо научить будущего педагога, до сих пор не до конца изучен. В основу обучения и повышения квалификации педагогов могут быть положены подходы: (1) Функциональный (J. Epstein) - основанный на знаниях ролей учащихся и учителей и их вкладе в обучение детей и их достижения. (2) Культурной компетентности (L. Moll) - при котором в работе с детьми учитываются их культурное и социоэкономическое происхождение. (3) Социального вклада (J. Coleman) - основанный на использовании помощи местного сообщества и идее социального капитала.

При исследовании эффективности методов преподавания для студентов наиболее эффективными явились активные методы, основанные на осмыслении учебного материала в сочетании с собственным опытом студентов - дискуссии (92%), самостоятельное чтение и проработка научной литературы (90%), посещение классов (73%) и наблюдение за учащимися. Немногим менее эффективными оказались лекции (86%). Как ни странно, самостоятельная работа на практике (23%), выступления (21%) и ролевые игры (10%) оказались наименее эффективными. Анализ эффективности форм повышения квалификации учителей показал, что наиболее эффективными для уже работающих педагогов являются формы, основанные на осознании собственного опыта и дополнении его новыми знаниями - приобретение опыта во время работы в школе (63%) и изучение отдельных, наиболее важных для педагога аспектов на курсах переподготовки (83%). Традиционные формы, такие как курсы переподготовки со стандартной программой (37%), посещение других школ (36%) и семинары в школе (25%) оказались наименее эффективными.

В диссертации предложена и обоснована концепция становления партнерской педагогической позиции в процессе обучения и повышения квалификации педагогов. Она включает в себя теоретическое обоснование, обоснование модели личности педагога, условий и средств ее становления в процессе обучения, уровней, критериев и показателей диагностики и становления. Теоретическим основанием модели становления партнерской педагогической позиции педагогов является субъект-субъектный подход и гуманистическая парадигма образования. Процесс становления партнерской позиции педагога имеет личностную и деятельностную основы.

Подход к процессу становления партнерской позиции по своей сущностной основе является экзистенциальным, а по организационной - экологическим. Таким образом, мы предлагаем экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской позиции педагога.

Экзистенциальный подход отстаивает интенциональную, предметную направленность человека, что приближает его к деятельностному подходу (Д.А. Леонтьев). Человек творит самого себя в процессе свободной деятельности, являющейся связующей нитью между субъектом и миром. Обретение позиции человеком можно рассматривать как обретение и кристаллизацию им собственной системы ценностей, нахождение способов ее выражения и развития в деятельности. В поисках смысла человек может заниматься: 1. рефлексией или 2. различными видами деятельности. Данное положение отражает суть предлагаемого нами подхода к становлению позиции - формировать его необходимо в процессе деятельности и связанной с ней рефлексией, а не в процессе репродуктивного обучения. Поиск смысла профессиональной деятельности (становление позиции) облегчается по мере накопления знаний и опыта, то есть накопления некоторой «критической массы» сведений, которые затем подвергаются осознанию и осмыслению. Именно поэтому можно говорить о «восхождении» к смыслу и об уровнях становления позиции.

Для целостности теоретического обоснования разрабатываемой нами концепции необходимо понимание целостности ситуации развития обучаемого и неразрывной связи деятельности педагога с другими воздействиями, оказываемыми на обучаемого. Личность обучающегося является неповторимым уникальным образованием, только он сам может определить источники, направление и «интенсивность» накопления опыта и пути собственного становления. Разрабатываемый в психологии, педагогике, культурологии экологический подход, на наш взгляд, наиболее полно отражает данное положение. Человек обитает в социальной, информационной, культурной, природной, образовательной, экономической, политической и других средах. Все виды среды, в которой живет человек, составляют единую систему, находятся в непрерывном взаимодействии друг с другом. Среда органично включена в жизнедеятельность человека и служит фактором регуляции его поведения и социального взаимодействия. С каждой из сред он непрерывно взаимодействует, влияя на них и изменяясь сам под их воздействием.

Следует учитывать, что человек берет за основу собственного развития не все воздействия среды и не весь собственный опыт, а лишь ту ее часть, которую он осознает. На процессы осознания и самосознания влияют: 1) ценностно-мотивационные компоненты; 2) система наличных психических и физиологических качеств, опыта, которым обладает личность; 3) зона потенциальных возможностей человека, ближайшего развития. Именно на их основе субъект избирательно реагирует на оказываемые на него воздействия и формирует субъективный образ внешнего мира, свою экологическую среду.

Экзистенциально-экологический подход находит свое выражение в общих принципах - научности, системности, фундаментальности, междисциплинарности, равенства - и в специфических принципах, относящихся к организации взаимодействия в образовательном процессе (чередования конструктивных и деструктивных фаз образовательного процесса; диагностичности; исследовательского характера обучения; технологичности) и к организации содержания образования (реальности; равной значимости преподавателя и студента; диалогичности).

Принцип чередования конструктивных и деструктивных фаз образовательного процесса проистекает из законов диалектики, которые доказывают, что в мире нет ничего постоянного, каждый предмет или явление состоит из противоположностей, находящихся в диалектическом единстве и борьбе. Началом деструктивных фаз являются противоречия, которые могут быть внешними и внутренними; иметь характер избыточности или недостаточности, по природе быть когнитивными, рефлексивными или эмоциональными. Стремление к возвращению единства, целостности картины мира, педагогического процесса, системы деятельности и отношений вызывает переход к конструктивной фазе, на которой происходит «достраивание» в необходимом направлении теоретических знаний и практической деятельности.

Принцип диагностичности заключается в сознательном учете и оценке внутренних ресурсов и объективных условий развития субъекта и приведении их в определенное соответствие. Исследовательский принцип в педагогике предполагает самостоятельную исследовательскую деятельность обучающихся в процессе обучения, моделирование или повторение процесса реального научного поиска или открытия. Принцип технологичности говорит о необходимости гарантированного достижения поставленных целей.

Принцип реальности проявляется в том, что реальная партнерская педагогическая позиция может сформироваться только в условиях реальности (профессиональной, социальной, экономической, политической) и проявляется также в условиях реальности. Идеальная основа будущей профессиональной позиции закладывается еще в школьном возрасте, в процессе наблюдения и оценки учащимися деятельности своих педагогов. Для формирования целостной позиции необходима длительная и целенаправленная работа студентов по опробованию и своевременной коррекции соответствующих действий и оценок в ходе регулярной и активной практической деятельности.

Сущность принципа равной значимости реализуется в таких характеристиках «значимого другого» (А.В. Петровский), как референтность, аттракция, личностный статус, которые в условиях партнерства равны и у педагога, и у каждого обучающегося. Диалогичность является сущностной чертой современного образования. Развитие личности обучающегося не может происходить без взаимодействия с окружающими, т.е. без диалога, причем личностно-ориентированная педагогика предполагает диалог как между обучающимися, так и между ними и педагогом.

В диссертационном исследовании определена модель личности педагога со сформированной партнерской позицией, которую составили свойства личности и компетенции, в наибольшей степени влияющие на становление партнерской позиции педагога и развитие которых требует особого внимания в процессе профессиональной подготовки:

1. Автономность.

2. Критическое мышление.

3. Эмоциональная устойчивость.

4. Компетенции: профессиональная, методическая, гносеологическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, принятия решений, коммуникативная, перцептивно-рефлексивная, мотивационно-эмоциональная.

Можно утверждать, что становление и реализация партнерской профессиональной позиции педагога возможно, когда человек способен устанавливать контроль над собственной жизнью, ставить профессионально- и жизненно-важные цели и достигать их. Данное утверждение справедливо не только для педагогов, но и представителей других профессий. Применительно к педагогам, личности педагога, обладающего партнерской позицией, присущи следующие черты: уверенность в себе; самодетерминация; ясность ролей; способность вносить вклад в общее дело, оказывать влияние на происходящее; способность находить и оказывать другим социальную и эмоциональную поддержку; владение информацией и умение находить доступ к необходимым ресурсам; способность выражать свои эмоции и управлять ими; способность создать организационную культуру, основанную на потребности в участии каждого в общем деле; общая жизненная эффективность. Общими критериями будут адаптированность и автономность.

На основе проведенного анализа процессов профессионального становления мы предлагаем строить обучение в вузе, направленное на становление партнерской позиции, на основе моделирования реальной образовательной ситуации, методов, технологий деятельности и системы взаимоотношений, сконструированных в рамках субъект-субъектных отношений преподавателей со студентами и студентов друг с другом. В течении учебы в системе моделирования будущей профессиональной деятельности студент накопит субъективный опыт деятельности в субъект-субъектных условиях, достаточный для реконструкции его в собственно профессиональной деятельности.

В качестве организационно-педагогической основы деятельности, направленной на становление партнерской профессиональной позиции будущего учителя, выступают условия и средства обучения. Условия становления позиции студентов педвузов отличаются своей взаимодополняемостью, то есть условия, зависящие от студентов как субъектов становления позиции (внутренние), соотвествуют условиям, зависящим от второго субъекта - преподавателей или системы высшего образования в целом (внешних) (Табл. 1).

Таблица 1

Условия становления партнерской профессиональной позиции студентов педагогических вузов

Внешние условия	Внутренние условия
1. Создание условий для развития внутренней мотивации деятельности; четкая постановка цели деятельности, совместное планирование, организация контроля, объективная оценка.	Наличие у субъекта мотивации деятельности, принятие им цели и программы деятельности, развитие умений по контролю, оценке и коррекции деятельности.
2. Кадровое, материально-техническое и информационное обеспечение деятельности; соответствующее построение учебного процесса.	Наличие опыта организации и осуществления деятельности: теоретическая подготовленность, сформированность соответствующих компетенций.
3. Создание условий и предпосылок для становления педагогического мастерства и формирования индивидуального стиля деятельности будущих педагогов; соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъекта.	Наличие потребности в понимании своих особенностей как субъекта обучения и деятельности и профессиональном становлении; развитие соответствующих компетенций.
4. Наличие образовательной среды, обеспечивающей образовательный процесс; благоприятный нравственно-психологический климат в группе.	Эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности.

Ведущими средствами является использование:

1. Продуктивных педагогических технологий в процессе обучения студентов и повышения квалификации работников образования, в частности:

- исследовательская (или частично-поисковая) работа;

- проблемное обучение, в том числе практические задания;

- организация дискуссионных форм работы;

- технологии развития критического мышления.

2. Рефлексии и анализа опыта - своего и коллег - в процессе обучения.

3. Других активных методов и средств обучения: изучение конкретных случаев; приглашение на занятия специалистов, работающих в данной сфере; квазипрофессиональная и профессиональная деятельность; практическая работа в местном сообществе; лекция или монологическое представление информации; эвристическое взаимодействие; алгоритмизированное взаимодействие; взаимодействие по принятию совместного решения; исследования семей и местных сообществ; культурно-исторический метод; обучение смежным профессиям; работа с наставником; видеотренинг; чтение литературы; просмотр фильмов и их обсуждение; морализование и личный пример.

4. На основании теоретического анализа, обобщения опыта практической и исследовательской работы автора, экспертного опроса (учителя и директора школ Ярославской области, всего 256 человек) были выделены методы и средства развития компетенций, необходимых для становления партнерской педагогической позиции.

На основе анализа литературы, проведенной диагностики, экспертного опроса и многолетних наблюдений автора выявлены и обоснованы критерии, уровни и процесс становления партнерской позиции. Исходя из разнонаправленности деятельности учителя, каждый из выделенных критериев относится к одной из сфер деятельности или личности педагога. Каждый критерий включает компоненты, для каждого компонента определены и обоснованы показатели. Основой выделения критериев и компонентов является классификация по содержанию. Ключевыми критериями являются:

1. Работа с классом (профессионально-педагогическая сфера), включающий следующие компоненты: знания и профессиональное развитие, целеполагание и планирование, принятие решения, педагогическая техника, внутренняя дисциплина педагога, рефлексия.

2. Партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера), с компонентами мотивационным, морально-этическим, ассертивным, творчества и инициативы, ощущения реальности.

3. Психологическое благополучие (эмоциональная сфера), включающим компоненты эмоциональное поведение, социальная чувствительность, управление собственным эмоциональным состоянием.

4. Сотрудничество (сфера взаимодействия), включающий компоненты: партнерство во взаимодействии, организаторские качества, социальная адаптированность, ролевое поведение. Для примера приведем компоненты и показатели данного критерия (Табл. 2).

Таблица 2

Компоненты и показатели критерия «Сотрудничество (сфера взаимодействия)»

№	Компонент	Показатели компонента
1.	Партнерство во взаимодействии	Отношение к другому человеку как к самоценности. Способность ясно и позитивно общаться с учащимися, не чувствовать напряжения при общении с ними, комфортность во взаимоотношениях. Создание атмосферы взаимной заинтересованности, доверия, уважения и поддержки, способность оказывать другим поддержку. Организация работы по совместному решению проблем и развитию взаимопомощи. Открытость диалогу, способность к диалогу. Совместный творческий поиск. Общение на уровне взаимного принятия и обмена ценностями, личными позициями и взглядами. Способность к децентрации, самоотдаче и любви.
2.	Организаторские качества	Организаторские и лидерские умения. Организация общения. Способность к коллективным действиям. Умение вовлечь детей в работу и общение. Организация рабочей обстановки в классе, основанной на кооперации. Регулирование дисциплины.
3.	Социальная адаптированность	Социальная адаптированность. Социальная автономность, личностная независимость. Толерантность, умение общаться с детьми и родителями не зависимо от их социальной и этнической принадлежности. Защита прав личности. Желание и способность участвовать в общественной жизни.
4.	Ролевое поведение	Способность формировать ролевое поведение, основанное на собственной системе ценностей. Соответствие ролевым ожиданиям общества, родителей и учащихся.

В ходе диссертационного исследования были выделены подтипы партнерской профессиональной педагогической позиции и уровни (низкий, средний и высокий) ее сформированности. При описании уровней мы руководствовались результатами теоретического анализа и документами, используемыми при аттестации педагогических кадров.

На основе теоретического анализа, многолетних наблюдений автора, анкетирования и экспертного опроса было выдвинуто предположение о том, что партнерская педагогическая позиция, являясь целостным и самостоятельным типом позиции, включает в себя несколько подтипов. За основу выделения были взяты типологии индивидуального стиля деятельности как комплексного показателя деятельности учителя:

1. Партнерская педагогическая позиция, центрированная на передаче знаний.

2. Партнерская педагогическая позиция, центрированная на общении и установлении взаимодействия.

3. Партнерская педагогическая позиция, центрированная на личностном становлении ребенка.

В диссертации предложена и обоснована модель процесса становления партнерской позиции (Схема 1).

Компоненты позиции могут существовать у каждого из студентов на трех уровнях системы ценностей - социальном, социальной группы и индивидуальном. Первоначально они формируются на социальном уровне и лишь в процессе учебы и практической деятельности переходят на уровень индивидуальный. Следовательно, цель работы по становлению позиции - добиться, чтобы все компоненты позиции были представлены у субъекта на всех уровнях системы ценностей. Именно этот процесс и приведет к восхождению от низшего уровня кристаллизации позиции к высшему, так как высший, экзистенциальный уровень соответствует тому, что человек активно формирует мир и действует на основании «собственного законодательства», в которое органично вошли, в том числе и ценности двух первых уровней. В деятельности и системе ценностей студентов будут происходить качественные, не имеющие обратного хода изменения в существующих системах и структурах. В процессе становления позиции одинаковое внимание должно уделяться всем компонентам позиции.

Схема 1

Модель процесса становления партнерской профессиональной позиции педагога

Нами выделены этапы становления партнерской позиции (Табл. 3).

Таблица 3

Характеристика этапов становления партнерской позиции

Этап становления позиции	Стадия профессиональн. развития	Содержание этапа	Уровень ценностей	Методы становления позиции
Возникновение предпосылок	Предпрофес- сиональная. До поступления в педагогический вуз.	Выбор профессии, осознание наличия качеств, необходимых для педагогической профессии, соотнесение ее с предпочитаемым стилем жизни. Формирование идеального прообраза позиции.	Общесоциальные. Социальной группы - размытые, только применительно к будущей профессии вообще.	Беседы, дискуссии, обсуждение особенностей профессии, проф. пригодности, роли учителя и возможных стилей взаимодействия.
Формирование ядра	Предпрофес- сиональная. 1 - 4 курсы обучения (до возвращения с пед. практики).	Возникновение некоторых элементов позиции, которые сформируют ее основу, образование связей между ними. Позиция формируется за счет существовавших ресурсов общей системы ценностей и носит идеализированный характер.	Общесоциальные. Социальной группы - в основном. Индивидуальные - частично, идеализированные, без опоры на опыт.	Общетеоретическая база знаний по педагогике, психологии, общекультурные знания. Дискуссии, пед. технологии, решение практических ситуаций.
Становление в основных чертах	Фазы: предпрофессиональная, предварительная, вхождения в профессию.	Осуществление полноценной деятельности, включение в профессиональные и социальные структуры в статусе педагога, становление самостоятельности, инд. стиля деятельности.	Общесоциальные. Социальной группы. Индивидуальные.	Дискуссии, исследовательские методы, рефлексия, консультации, повышение квалификации.
Обретение целостности позиции	Фазы: первая профессиональная, переориентации в профессии, инерции.	Активное преобразование действительности в соответствии с позицией, понимание целостности пед. деятельности, творчество. Желание передавать опыт. Постепенная стагнация.	Общесоциальные. Социальной группы. Индивидуальные.	Дискуссии, рефлексия, консультации, повышение квалификации, наставничество..

В процессе опытно-экспериментальной работы было проведено изучение особенностей реально существующей профессиональной позиции педагогов. Всего в констатирующем эксперименте участвовали более 2200 человек (студенты 4-5 курсов ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, педагоги и администрация городских и сельских школ, работники органов управления образованием). Со студентами была проведена серия исследований, основанных на самоотчетах, методе незаконченных предложений, открытых вопросах, тестировании, которая позволила сделать вывод о том, что основы партнерства в процессе обучения в вузе закладываются.

В 2000-2001 годах было проведено пилотажное исследование (452 учителя со стажем работы от 2 до 35 лет, преимущественно женщины). Цель исследования: выявление представлений о компетенциях, необходимых для становления партнерской позиции (цель представлена в неявном виде). Чаще всего в ответах учителей встречались гностические (16,5%) и коммуникативные компетенции (25,3%) и личностные особенности (27,2%), что не является новым. Мотивационно-эмоциональная компетенция заняла четвертое место (16,4%), что должно бы свидетельствовать о понимании педагогами важности процессов мотивирования и эмоционального воздействия в современном обучении. Но три четверти из ответов (10,68%) приходятся на ответы о собственной мотивации педагога, а не учащихся. То же самое можно сказать и о перцептивно-рефлексивной компетенции. Конструктивно-проектировочная и организаторская компетенции упоминаются менее 1% каждая.

В 2003 году было проведено исследование, направленное на понимание критериев партнерской позиции педагога (выборка более 340 человек). На первом месте оказался критерий «Работа с классом» (36,9%). Критерий «Сотрудничество» занял второе место (34%). Критерий «Партнерская направленность» занимает третье по значимости место - 19,0%. Критерий «Психологическое благополучие» находится на четвертом месте (8,8%), что говорит о его явной недооценке. В целом из результатов данного исследования можно сделать следующие выводы: при построении обучения студентов и повышения квалификации педагогов с учетом становления их партнерской позиции необходимо обращать особое внимание на понимание ими важности целеполагания, планирования и принятия решений, уделять внимание процессам мотивирования учащихся и формирования у них внутренней мотивации; на развитие понимания стрессовой нагрузки профессии; на понимание важности социальной автономности, социальной адаптированности и толерантности в своей работе и развитие соответствующих навыков; на понимание роли учащихся в их собственном обучении, что повлечет за собой изменение отношения к себе, ученикам и профессии.

Косвенным показателем позиции педагога является их восприятие учащимися. Проведенное исследование (839 учащихся 7-11 классов сельских и городских школ) свидетельствует о положительном отношении учащихся к школе (77,4% и 65%), удовлетворенности обучением (64,8%), преобладании доброжелательных отношений между педагогами и учащимися (65,4% и 57,4%). Уровень конфликтов в целом невысок (29,4% и 15,6%). В то же время исследование показало, что позиция детей в школе остается пассивной.

Опытно-экспериментальная работа по становлению партнерской позиции педагогов, проведенная автором диссертационного исследования (частично совместно с коллегами) была начата с 1995 года, основная ее часть проводилась в 1998 - 2006 годах. В работе участвовали более 3000 студентов ЯГПУ и более 1100 работников образования. Были разработаны, апробированы и внедрены различные учебные курсы и программы тренингов для студентов и большинства категорий педагогов; для всех ступеней профессиональной подготовки и повышения квалификации:

1. Студентов педагогических вузов и колледжей.

2. Педагогов и администрации средних общеобразовательных школ, руководителей органов управления образованием.

3. Преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования.

4. Преподавателей вузов.

5. Работников Центра оценки и контроля качества образования.

В работе на практике были реализованы идеи:

а) формирования партнерской позиции в процессе совместной продуктивной работы по освоению значимого для обучающихся содержания, при использовании адекватных методических приемов и технологий;

б) формирования позиции при условии «встраивания» ее в процесс регулярной практической деятельности;

в) использования в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации методов и средств, адекватных этапу становления позиции.

Проведенная диагностика показала эффективность опытно-экспериментальной работы со всеми категориями респондентов.

В процессе исследования была разработана и апробирована методика диагностики уровня сформированности партнерской позиции педагога. Каждое из ее утверждений напрямую отражает первый, второй и четвертый критерии и косвенно - третий. Методика прошла полную психометрическую проверку, которая доказала ее надежность (ретестовая надежность с использованием t-критерия Стьюдента для зависимых выборок на уровне p = 0,004) и валидность (критериальная валидность - при сравнении на основе вычисления t-критерия Стьюдента для зависимых выборок со всеми шкалами методики самоотношения В.В. Столина обнаружена корреляция при p < 0,05000). Были проведены описательная статистика и нормирование методики.

В заключении диссертации сделаны основные выводы и определены перспективы работы. В исследовании подтвердились основные положения выдвинутой гипотезы:

1. На теоретическом уровне доказана необходимость изменения для педагогов своей роли в процессе образования, взглядов и подходов к преподаванию и взаимодействию с учащимися, создания новых смысловых отношений, что приведет к организации деятельности на основе восприятия учащихся как подлинных субъектов образовательного процесса.

2. Доказано, что переход к субъект-субъектным отношениям требует перехода взаимодействия ученика и учителя на иной уровень, что предполагает совершенно иную позицию педагога. Изменение профессиональной позиции педагога является важнейшим механизмом становления субъект-субъектного подхода. Для эффективной работы учителю необходима позиция, которая позволит перейти на эмпатийный уровень взаимодействия, уровень взаимного принятия и обмена ценностями, личными позициями и взглядами. Мы назвали ее партнерской. Партнерство трансформирует процесс обучения: упор делается на «я-участие» со стороны учащегося и на личностное содействие со стороны педагога с целью корректирования и стимулирования деятельности первого. На основе теоретического и эмпирического анализа показано, что формирование партнерской позиции студента должно стать одной из главных целей профессиональной подготовки.

3. В качестве основы процесса становления партнерской позиции в исследовании предложен экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской позиции педагога. Этот процесс является экзистенциальным по своей сути, так как обретение позиции человеком рассматривается как обретение и кристаллизация им смыслов, собственной системы ценностей, нахождение способов ее выражения и развития в деятельности. По форме организации процесс становления позиции является экологическим, поскольку развивающая ситуация в обучении целостна. Экзистенциально-экологический подход находит свое выражение в общих принципах - научности, системности, междисциплинарности, равенства - и в специфических принципах, относящихся к организации взаимодействия в образовательном процессе и к организации содержания образования.

4. В рамках концепции становления профессиональной позиции педагога обоснованы критерии (с компонентами и показателями), уровни и подтипы партнерской позиции. Исходя из разнонаправленности деятельности учителя, каждый из выделенных критериев относится к одной из наиболее важных сфер деятельности: работа с классом (профессионально-педагогическая сфера); партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера); психологическое благополучие (эмоциональная сфера); сотрудничество (сфера взаимодействия).

5. В работе доказано, что в течение учебы в системе моделирования будущей профессиональной деятельности студент накопит субъективный опыт деятельности в субъект-субъектных условиях, достаточный для реконструкции его в собственно профессиональной деятельности. С этой целью в исследовании сконструирована система условий и средств становления партнерской позиции, которые прошли апробацию в процессе эмпирического исследования и доказали свою эффективность.

Показано, что процесс становления позиции включает в себя четыре этапа и происходит в продолжении всего профессионального пути учителя. Предлагаемая модель процесса становления партнерской позиции включает в себя три линии развития: - уровень формирования и осознания ценностей (общесоциальные ценности, ценности социальной группы, индивидуальные); - компоненты позиции - профессионально-педагогический, мотивационно-интенциональный, эмоциональный; - уровень кристаллизации (развития) партнерской позиции - низкий, средний, высокий.

В работе доказано, что при условии следования принципам становления партнерской позиции и оптимальном выборе методов и технологий обучения происходит значительное продвижение педагогов в направлении формирования отношений партнерства с учениками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Монографии, учебные и учебно-методические пособия, главы и разделы в коллективных учебно-методических, учебных пособиях, концепциях

1. Концепция и программа педагогической практики студентов / Под ред. Л.В. Байбородовой. Ярославль: ЯГПУ, 1996. (6,4 п.л., авторский вклад 0,3 п.л.)

2. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. Президентская программа "Дети-сироты" / Под ред. Л.В. Байбородовой. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. (Раздел 3, гл. II) (12,5 п.л., авторский вклад 1 п.л.)

3. Чернявская А.П. Педагогическое мастерство: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. (9,8. п.л.)

4. Классному руководителю: Учебно-методическое пособие / Под ред. М.И. Рожкова. Гриф Министерства образования РФ (Допущено в качестве учебно-методического пособия) М.: Гуманит.-изд. центр ВЛАДОС, 1999. (17,5 п.л., авторский вклад 1,3 п.л.)

5. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Байбородовой, А.Э. Мельникова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. (10 п.л., авт. вклад 0,3 п.л.)

6. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учебно-методическое пособие/Под ред. М.И.Рожкова. Гриф Министерства образования РФ (Допущено в качестве учебно-методического пособия) М.: Гуманит.-изд. центр ВЛАДОС, 2001. (15 п.л., авторский вклад 0,5 п.л.)

7. Материалы к Программе развития образования Ярославской области на 2001-2003 годы и перспективы по 2005 год / Под ред. М.И. Рожкова. Ярославль: Департамент образования, 2001. (2,25 п.л., авторский вклад 0,2 п.л.)

8. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации: Монография. М.: Гуманит.-изд. центр ВЛАДОС, 2001. (6,0. п.л.)

9. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. (10 п.л.)

10. Байбородова Л.В., Чернявская А.П. Воспитание сельского школьника: Монография. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. (11 п.л., авторский вклад 5,5 п.л.)

11. Современное образование: философско-педагогические и дидактические поиски: Коллективная монография / Под ред. Селиверстовой Е.Н., Шалыгиной И.В. Владимир: ВГПУ, 2002. (Глава 5, п. 5.1.). (12,8 п.л., авторский вклад 0,4 п.л.)

12. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Гриф Министерства образования РФ (Допущено в качестве учебного пособия). М.: Гуманит.-изд. центр ВЛАДОС, 2003. (10,8 п.л., авторский вклад 5,0 п.л.)

13. Концепция воспитательной деятельности Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского / Под научн. ред. М.И. Рожкова. Ярославль: ЯГПУ, 2005. (Раздел 2.3. Формирование субъектной профессионально-личностной позиции) (4,0 п.л., авт. вклад 0,4 п.л.). С. 25-30.

14. Чернявская А.П., Байбородова Л.В., Харисова И.Г., Белкина В.В., Серебренников Л.Н., Гаибова В.Е. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. (6,0 п.л., авторский вклад 4,5 п.л.)

15. Чернявская А.П. Становление партнерской позиции педагога: Монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007. (14 п.л.).

Научные статьи

(в соответствии с требованиями положения о порядке присуждения ученых степеней, утвержденного постановлением Правительства РФ от 30.01.02., № 74, пункт 11)

16. Чернявская А.П. Выигрывают все - родители, учителя, дети // Директор школы. 2001. №2. С. 62-64. (0,3 п.л.)

17. Чернявская А.П. К обоснованию роли субъект-субъектного взаимодействия ребенка со взрослыми в социальном становлении ребенка // Вестник Костромского госуниверситета им. Н.А. Некрасова. 2003. №3. (0,6 п.л.)

18. Чернявская А.П. Компетентностный подход в профессиональном развитии педагогов // Вестник Костромского госуниверситета им. Н.А. Некрасова. 2004. №4 (48). С. 49-56. (1,0 п.л.)

19. Чернявская А.П. Становление профессиональной позиции студентов педагогических вузов // Право и образование. 2006. № 1. С. 137-151. (1,0 п.л)

20. Чернявская А.П. Аутентичность знаний - качественная характеристика результативности образования // Вестник Костромского госуниверситета им. Н.А. Некрасова, 2006. Том 12. Серия гуманитарные науки, №2. С. 30-36. (0,8 п.л.)

21. Чернявская А.П. Оценивание учебных достижений студентов вузов // Право и образование. 2006. № 3. С. 67-81. (1,0 п.л.)

Методические пособия и рекомендации

22. Чернявская А.П. Конфликты и конфликтные ситуации: причины возникновения и способы решения. М.: РГОТУПС, 1997. (2,8 п.л.)

23. Чернявская А.П. Психология управления. Активный семинар. Ч. 2. М.: СГУ, 1999. (0,8 п.л.)

24. Чернявская А.П., Щелкунова Л.А. Педагогическое мастерство: Методические рекомендации. Ч. 1. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. (4 п.л., авторский вклад 3,0 п.л.)

25. Программы по психолого-педагогическим дисциплинам / Под ред. Л.В. Байбородовой, С.Л. Паладьева, Ю.П. Поваренкова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001. (4,4 п.л., авторский вклад 0,4 п.л.)

26. Психолого-педагогический практикум: Материалы к занятиям / Под ред. Л.В. Байбородовой, А.П.Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ,2002.(7,1 п.л., авт. вклад 1,7 п.л.)

...