Взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка

Активизация участия родителей в процессе развития речи детей и обучение родителей содержательному общению с ребенком в различных видах деятельности включали педагогическое консультирование; объяснение значимости воспитательного потенциала семьи и влияния стиля общения родителей с ребенком на формирование его речи; игровые тренинги по обучению общению с детьми; решение проблемных ситуаций семейного развития речи; обучение родителей приемам развития речи детей (совместные мероприятия с детьми с последующим анализом приемов развития речи и речевой активности детей; обучение умению «говорить» с ребенком в различных организованных и спонтанных видах деятельности и др.).

Повышение компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с семьей с целью развития речи ребенка осуществлялось старшими воспитателями и психологами детских садов. Задача психолога в рамках нашей работы состояла в том, чтобы сгладить существующие противоречия и обеспечить повышение компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с семьей ребенка с целью его речевого развития. По результатам работы педагоги должны быть готовы к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, к экспериментам, к выбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей и родителей. Также большая роль в процессе повышения компетентности педагогов принадлежала самообразованию и повышению квалификации. За данные направления работы отвечали старшие воспитатели.

Комплексное сопровождение речевого развития ребенка в рамках нашего взаимодействия осуществлялось родителями и базировалась на следующих принципиальных позициях: необходимость наблюдения за динамикой развития ребенка; постоянное сопровождение ребенка взрослым при усвоении нового и привнесении его в практику; проявление внимания к развитию речи как средству коммуникации, формирование навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Работа по развитию речи детей включала следующие направления: расширение представления об окружающем; работу над семантикой речи; работу над мотивацией к коммуникации; работу над произношением и была направлена на развитие связной речи ребенка (диалогической и монологической форм).

С целью определения продуктивности данного взаимодействия был проведен контрольный эксперимент.

При исследовании педагогических возможностей семьи при взаимодействии с дошкольной организацией, мы определили, что в ЭГ после проведения эксперимента значительно увеличилось количество семей, в которых преобладал демократический стиль общения, поддержка и взаимопомощь стали предпочтительным стилем семейных отношений, преобладающим фоном жизни стал позитивный. 78% родителей выразили готовность принимать участие в воспитании своих детей (против 49% до эксперимента).

В ЭГ кооперация, как желательный стиль отношения, как к мальчикам, так и к девочкам значительно повысился у обоих родителей. Также в ЭГ не наблюдалось инфантилизации по отношению к детям, а отвержение проявили только 2% родителей.

У родителей ЭГ значимо повысились коммуникативные умения, изменился стиль общения с ребенком. Родители начали понимать и вникать в проблемы развития речи своего ребенка, осознали необходимость своего участия в решении этих проблем, цели и способы такого участия, научились критически оценивать результаты и итоги совместной деятельности.

Исследование готовности семьи и дошкольной организации к взаимодействию по проблеме развития речи детей показало значимые позитивные изменения по таким параметрам, как заинтересованность в развитии речи детей, понимание внутреннего мира своего ребенка, взаимопонимание в семье, ответственность за воспитание и развитие детей. Родители осознанно относились к вопросу речевого развития ребенка, могли четко формулировать цели и задачи развития речи ребенка, были готовы к критическому осмыслению своих действий и их результата. После проведения формирующего эксперимента 85% родителей ЭГ (30% до эксперимента) были готовы сотрудничать с детским садом по вопросам получения информации о развитии речи детей, инициировали активные (нетрадиционные) формы взаимодействия (родительские тренинги, написание сочинений, педагогические мастерские, совместные мероприятия с детьми), продемонстрировали повышение осведомленности по вопросу развития речи и желание заниматься развитием речи своих детей.

Сопоставительный анализ результатов исследования компетентности педагогов указал на процентное сокращение в ЭГ педагогов с низким уровнем компетентности с 40% до 24% и увеличение почти вдвое количества педагогов, овладевших данной компетенцией на высоком уровне - (с 18% до 35%). Педагоги понимали необходимость своего участия в решении проблем развития речи ребенка, четко отмечали наличие этих проблем, были готовы к сотрудничеству со специалистами и владели знаниями о способах взаимодействия с семьей по данному вопросу. В КГ изменений в показателях компетентности педагогов отмечено не было, а по остальным показателям изменения были существенно ниже.

После проведения формирующего эксперимента, при повторном исследовании степени сформированности у детей различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания, было установлено, что в КГ осталось 22 человека, слабо владеющих данными речевыми навыками против 28 человек на этапе констатирующего эксперимента и 58 человек составили среднюю и сильную группы (52 до эксперимента). В ЭГ слабая группа после проведения формирующего эксперимента составила 19 человек (до эксперимента 69 человек) и средняя и сильная группы 61 человек (до проведения эксперимента таких детей было 11 человек). Речевое развитие на данном этапе исследования было нарушено у 24% детей ЭГ (против 86% детей ЭГ на этане констатирующего эксперимента) и у 27% детей КГ (против 35% детей КГ до проведения эксперимента). Данные дети продолжают испытывать определенные трудности при выполнении заданий на связную речь. 76% детей ЭГ (против 14% до эксперимента) и 72% детей КГ (против 65% детей до эксперимента) владеют этими навыками на достаточном и высоком уровнях. В ЭГ сильная группа детей увеличилась на 62%, а в КГ только на 7,5%. Количество детей, имеющих существенные проблемы с различными сторонами связной речи - 41 человек из 160 обследуемых детей, что составляет 25,63%.

Соответственно, мы можем говорить, что в результате проведения формирующего эксперимента, уровень развития связной речи детей ЭГ был значительно выше, чем до эксперимента и значительно превосходил результаты КГ.

Сравнение результатов до и после проведения формирующего эксперимента, проведенное с использованием коэффициента Стьюдента, позволило статически достоверно (р<0,05) установить наличие значимых положительных изменений в речевом развитии, в показателях родительской рефлексии и активности взаимодействия, уровне компетентности педагогов.

Полученные результаты косвенно подтвердили достоверность наших предположений относительно достаточно высокой продуктивности специально организованного взаимодействия, направленного на полноценное речевое развитие детей дошкольного возраста и доказали, что обоснованные нами педагогические условия являются необходимым, но не единственным фактором, способствующим организации данного взаимодействия.

В заключении диссертационного исследования излагаются основные выводы:

1. Установлено, что у большинства детей, посещающих дошкольные учреждения, имеются общие особенности, указывающие на недостаточную сформированность связной речи, проявляющуюся: в нарушениях лексико-грамматического построения речевого высказывания, искажениях смыслового оформления, ограниченности словарного запаса, сложностях построения диалога и пр. Анализ результатов исследования позволил выделить взаимосвязь между недостаточным речевым развитием дошкольников и проблемами взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации по развитию речи ребенка.

2. Анализ причин недостаточной речевой успешности детей дошкольного возраста указывает на социально-экономические и социально-культурные проблемы; проблемы организации воспитания в семье и разногласий образовательной организации и семьи, которые заключается в недостаточном осознании родителями собственных возможностей, снижении уровня содержательного общения родителей с детьми и мотивации родителей к решению проблем собственного ребенка, а также недостаточной компетентности педагогов во взаимодействии с семьей по развитию речи ребенка. В связи с этим необходимы новые подходы к условиям, способам взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи, обеспечивающим полноценное развитие речи дошкольников. Одним из таких подходов является развитие родительской рефлексии по проблеме взаимодействия.

3. Определена структура взаимодействия участников образовательного процесса по развитию речи детей дошкольного возраста. В рамках этой структуры выделены педагогические условия повышения продуктивности взаимодействия и разработана система педагогической деятельности, включающая: работу с родителями по реализации педагогических возможностей семьи и развитие родительской рефлексии по проблеме взаимодействия; работу с воспитателями по повышению компетентности в вопросах взаимодействия с семьей и работу с детьми по развитию речи.

4. Подтверждена продуктивность предложенного взаимодействия участников образовательного процесса. Обеспечение педагогических условий в процессе взаимодействия способствовало полноценной реализации педагогических возможности семьи, готовности родителей к рефлексивной деятельности по проблеме взаимодействия и повышению компетентности педагогов в вопросах взаимодействия, что в свою очередь обеспечивало полноценное развитие речи детей.

В заключение отметим, что гипотеза экспериментального исследования подтверждена, задачи исследования решены и цель достигнута. Но вместе с тем, исследование далеко не исчерпывает всех возможных аспектов изучаемой проблемы и имеет дальнейшие перспективы для изучения. Одним из таких исследований могло бы стать изучение проблемы взаимодействия образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка в условиях инклюзивного образования, как в дошкольных организациях, так и в школах.

Содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в следующих публикациях

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, согласно перечню ВАК:

1. Фирсова, И.Б. Особенности взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей по вопросу развития речи ребенка / И.Б. Фирсова// Специальное образование: науч.-метод. журн. 2012. №3. С. 122-129 (1,05 п.л.).

2. Фирсова, И.Б. Методика исследования родительской рефлексии по вопросу развития речи как ресурса в решении речевых проблем ребенка /И.Б. Фирсова// Вестник Череповецкого государственного университета. 2013. № 1 (46). Т.2. С. 107-110 (1,04 п.л.).

3. Фирсова, И.Б. Особенности использования родительской рефлексии по вопросу развития речи ребенка при взаимодействии детского сада и семьи /И.Б. Фирсова// Вестник Орловского государственного университета. 2013. №5 (34). С. 334-337 (1,16 п.л.).

Статьи, тезисы докладов и сообщений на научных конференциях и семинарах, опубликованные в других научных изданиях:

4. Фирсова, И. Б. Влияние семейного воспитания на развитие ребенка /И.Б. Фирсова// Реализация идей «Новой школы» в работе с детьми с речевыми нарушениями по материалам научно-практических конференций /под общ. ред. Н.Н. Яковлевой, Е.А. Петровой и др. СПб: СПб АППО, 2010. С. 169-172 (0,56 п.л.).

5. Фирсова, И. Б. Работа с семьей, имеющей ребенка с тяжелой речевой патологией /И.Б. Фирсова// Семья: межинституциональное взаимодействие в социокультурном пространстве Санкт-Петербурга. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции /под ред. Е.Н. Барышникова и др. СПб: СПб АППО, 2010. С. 100-105 (0,83 п.л.).

6. Фирсова, И. Б. Роль семьи в развитии речи детей дошкольного возраста /И.Б. Фирсова// Логопедическая служба: традиции и инновации: материалы научно-практических конференций /под общ. ред. Н.Н. Яковлевой, С.В. Кудрявцевой С.В. и др. СПб: Бизон, 2010. С. 45-49 (0,67 п.л.).

7. Фирсова, И. Б. (2010) Толерантность в семье, имеющей ребенка с речевой патологией /И.Б. Фирсова// Пути формирования установок толерантного сознания у детей и молодежи: материалы городской научно-практической конференции /под ред. В.В. Семкина и др. СПб.: Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. С. 28-31 (0,29 п.л.).

8. Фирсова, И.Б. Взаимодействие семьи и педагогов при подготовке ребенка к школе /И.Б. Фирсова// Психологические, социальные и педагогические аспекты преемственности дошкольного и начального образования по материалам научно-практической конференции /под ред. Т.И. Бабаевой и др. СПб: Издательский Дом «РУССКИЙ ОСТРОВ», 2011. С. 157-164 (1,2 п.л.).

9. Фирсова, И. Б. Роль семьи в работе по развитию речи дошкольников с использованием методов родительской рефлексии /И.Б. Фирсова// Науковий часопис Нацiонального Педагогiчного Университету iменi М. П. Драгоманова. Серiя 19. Корекцiйна педагогiка та спецiальна психологiя. 3б. наукових прац.-К.: НПУ iменi М.П. Драгоманова. 2011. № 18. С. 261-265 (0,66 п.л.).

10. Фирсова, И. Б. Тенденции государственной политики в области воспитания детей дошкольного возраста /И.Б. Фирсова// Академия педагогического поиска: учитель-ученик /под общ. ред. С.В. Алексеева, А.Н. Бакушиной Вып. 1, в 4 ч. СПб: СПб АППО, 2011. Ч. 4. С. 116-120 (0,93 п.л.).

11. Фирсова, И. Б. Исследование родительской рефлексии по вопросам развития речи дошкольников /И.Б. Фирсова// Непрерывное образование. 2012. Вып. 2. С. 85-89 (0,89 п.л.).

Размещено на Allbest.ru