Первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия

Ошибки на уровне слова (лексические ошибки) представлены в следующей классификации: 1) неправильное словоупотребление, непонимание семантики слова (в экспериментальном материале зафиксировано смешение (неразличение) следующих слов: маленький - младший, красивый - хороший, получить? купить, положить? поставить, сесть - сидеть, стирать ? мыть? чистить). В русском языке глагол раздеться и глагольно-именное словосочетание снять одежду синонимичны, в определённом контексте они могут быть взаимозаменимыми. В чеченском языке подобной дифференциации глагольных залогов нет. Действие глагола «снять» в родном языке направлено только на объект. Поэтому в русской речи учащиеся смешиваются эти слова: раздеть пальто вм. раздеться или снять пальто; раздеть пальто, шапку вм. снять пальто, шапку. Эти ошибки вызваны расхождениями в смысловой структуре русских слов и их эквивалентов в чеченском языке; 2) подмена одного понятия другим (дом вм. квартира, синий вм. голубой); 3) перенесение типовой сочетаемости родного языка на русский (новый хлеб, вм. свежий хлеб; хорошая девочка вм. красивая девочка); 4) фонетическое искажение слова (димать вм. думать); 5) искажение морфологических характеристик слова (дерева вм. деревья, городы вм. города).

Уровень словосочетания. В устной речи учащихся при построении словосочетаний встречаются ошибки, нарушением норм согласования и управления (зеленый лопатка вм. зеленая лопатка, красный яблоко вм. красное яблоко, встретить другу вм. встретить друга); неправильным употреблением формы вида и времени глагола (мальчик в школу придет вм. мальчик идет в школу.

Уровень предложения. Ошибки в устной речи учащихся-чеченцев обусловлены значительными расхождениями в конструировании предложений, в выражении связей между предложениями и словами в словосочетаниях. Как известно, русский язык имеет развитую и богатую систему флексий, указывающих на синтаксическую функцию того или иного слова. Поэтому порядок слов в русском языке, в отличие от чеченского, является относительно свободным. Большинство ошибок связано с построением высказывания по моделям, не свойственным русскому языку (место субъекта и предиката, определяемого и определяющего и т.д.). Высокую частотность имеют ошибки, связанные с согласованием сказуемого с подлежащим, выраженным несклоняемыми существительными, относительными местоимениями (Пальто висел на вешалке. Кто пришли?.) В устной речи учащихся встречаются ошибки, связанные с нарушением правил согласования сказуемого с подлежащим, выраженным сочетанием числительного и существительного (Два ученик был там.; с неправильным сочетанием имен числительных с именами существительными (Мы посадили пять дерево). Эти сочетания в предложениях родного языка образуются по способу примыкания. В высказываниях детей наблюдается нарушение согласования сказуемого с однородными подлежащими: Книга, тетрадь лежит на столе. Мадина и Халимат стирает белье. Ошибки в отрицательных конструкциях появляются как под влиянием родного языка, где подобные конструкции строятся с именительным падежом, так и по аналогии с утвердительной структурой с подлежащим в именительном падеже. Учащиеся смешивают подлежащее с дополнением (у меня есть книга ? у меня нет книга вм.у меня нет книги).

Уровень текста. В речи учащихся наблюдается неправильный порядок слов, обилие пауз, срывы начатого слова или предложения, употребление нераспространенных предложений, пропуск слов, повторение одних и тех же элементов (особенно личных местоимений в роли подлежащего), одних и тех же синтаксических конструкций (я это увидел, я увидел, что … , я сказал, что…).

Для выявления уровня владения учащимися русской монологической речью мы провели пересказ прочитанного текста. Были предложены два текста («Огурцы» Н. Носова, «Простоквашино: дядя Федор идет в школу» Э.Успенского), и после соответствующей работы (составление плана, словарная работа) дети пересказывали прочитанный им еще раз текст. Устная речь учащихся при этом оценивалось по следующим параметрам: 1) число слов в пересказе (в среднем на ученика), 2) количество ошибок (в среднем на ученика), 3) выразительность речи, 4) умение озаглавить рассказ, 5) логичность рассказа, 6) умение излагать своими словами, 7) пропуск необходимой части.

Проверкой были охвачены 101 учащийся вторых классов и 126 учащихся третьих классов (пять вторых и семь третьих классов). Результаты эксперимента нашли отражение в таблице № 2.

Таблица 2Результаты анализа устной речи учащихся 2 и 3 классов

Результаты этого эксперимента показали, что учащиеся допускают много ошибок (4 -7 во 2 и 3 классах в среднем), речь их маловыразительна, дети затрудняются в озаглавливании рассказа из-за неумения осознать содержание текста (дали название рассказу правильно 10% учащихся 2 классов и 18,4% учащихся 3 классов), допускается пропуск части, что нарушает логичность и последовательность изложения. Речь учащихся характеризуется прерывистостью, обилием пауз, повтором слов и предложений, срывами начатого слова или предложения. Наблюдаются неоправданный подбор слов, незаконченные предложения, неверная лексическая сочетаемость и другие лексико-стилистические ошибки.

Обобщение полученных экспериментальных данных позволило дифференцировать уровни владения родным и русским языками учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия. Среди первоклассников сельских и городских школ можно выделить 2 группы среднего и высокого уровня владения родным (чеченским):

1. Дети умеют строить высказывания, практически полностью понимают родную речь и владеют языком, но допускают многочисленные диалектные фонетические и грамматические ошибки. 2. Дети полностью и правильно владеют родным языком, но допускают отдельные диалектные ошибки.

Уровень владения русским языком учащихся-чеченцев можно распределить по следующим группам: 1. Дети не владеют русской речью, некоторые из них понимают лишь отдельные слова (нулевой уровень). 2. Дети воспринимают команды учителя и правильно выполняют их, понимают отдельные вопросы, но отвечают на родном языке или пользуются жестами (первый низкий уровень). 3. Дети правильно понимают указания и вопросы, произносят отдельные слова, но не умеют строить высказывания, в их речи много фонетических и грамматических ошибок (второй низкий уровень). 4. Дети умеют строить высказывания и практически полностью понимают русскую речь, но допускают многочисленные фонетические и грамматические ошибки (средний уровень). 5.Дети полностью понимают русскую речь, правильно строят высказывания, но допускают отдельные ошибки (высокий уровень). Последние две группы учащихся составляют городские дети. В контингенте сельских учащихся, охваченных экспериментом, преобладают дети с низким уровнем владения русским языком (около 68% детей - первый низкий и второй низкий уровень); 15% учащихся умеют отвечать на вопросы учителя и составлять высказывания на русском языке, при этом отдельные русские слова они заменяют чеченскими. Речь учащихся изобилует значительным количеством фонетических и грамматических ошибок. Нулевой уровень владения русским языком имеет 17% обследованных учащихся.

В третьей главе «Первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия» рассмотрены принципы и методы формирования устной речи, организация языкового материала и приемы обучения устной речи, представлена научно выстроенная система первоначального обучения русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия, описана методика формирования монологической и диалогической речи в предварительном устном курсе, дана типология упражнений, модель урока, приводятся результаты обучающего эксперимента.

Проанализированы две стороны устной речи - аудирование и говорение, необходимые для формирования элементарных навыков общения на первоначальной стадии обучения языку. На уроках русского и родного языков в процессе овладения аудированием детей учат понимать речевые высказывания в пределах тематики устного курса, просьбы и указания учителя, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе, содержанием учебных текстов и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание. Говорение формируется постепенно на базе полноценного понимания. Для осуществления взаимосвязи обучения русскому и родному языкам в образовательном процессе установлены различия, существующие между естественной речевой деятельностью на родном языке и речевой деятельностью на неродном. Учет данных различий необходим для обеспечения коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем лингвистического и психологического барьера и использования русского языка как средства общения. Исходя из теории формирования умственных действий, гласящего, что всякое действие должно быть предметным, в системе презентации учебного (языкового и речевого) материала все фазы процесса формирования умственных действий проводились поэтапно: от действия с материальными предметами (картинки с изображением предметов, признаков, действий, сами предметы, игрушки, аудио и видео-материалы, муляжи) к действиям громкой речи без опоры на эти предметы, затем к автоматизированным действиям в уме. Учащиеся поэтапно проходили все эти фазы сначала на родном языке. Затем они переключаются от оформления высказываний на родном языке к оформлению высказывания на русском языке.

Система обучения устной речи учащихся-чеченцев построена на основании лингводидактических принципов, обеспечивающих коммуникативно-деятельностный подход при освоении неродного языка: системности, коммуникативной направленности, функциональности, ситуативности, устного опережения и опережающего характера обучения родному языку, развивающего обучения, опоры на родной язык; методов: наглядности, комплексности, индивидуализации, имитации, объяснительно-иллюстративного метода и продуцирования. Отбор принципов и методов обучения произведён с учетом эффективности их применения при обучении устной речи учащихся-чеченцев. На конкретном учебном материале продемонстрирована комплексная реализация этих положений в системе обучения устной речи учащихся-чеченцев, обеспечивающая эффективность в последовательном формировании произносительных, лексических и грамматических навыков.

На основе лингводидактических принципов определено содержание языкового материала (на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях), максимально приближенного к речевой деятельности, необходимой для формирования коммуникативной компетенции у учащихся начальной школы в условиях чеченско-русского двуязычия. Презентация языкового материала носит учебно-игровой характер. Для предварительного устного курса отобран фонетический материал, достаточный для формирования и выработки произносительных навыков в пределах лексического минимума: 1) слоги Г, СГ (о, на), ГС (он), СГ (на), ССГ (кто, что), ССГС (двор, встань), 2) гласные [и-э], [о-у], [и-ы], 3) ударные и безударные гласные звуки, 4) 15 пар твердых и мягких согласных звуков, 5) 5 внепарных согласных звуков, 6)12 пар глухих и звонких согласных звуков, 7) 16 внепарных согласных, звонкие согласные в конце слова как глухие, 8) стечения рядом стоящих согласных в начале слога. Установлена последовательность введения звуковых единиц в пределах данной фонетической программы после прохождения лексического материала по той или иной теме. Например, в начале курса вводятся наиболее частотные и содержащие наименьшее количество трудностей для учащихся-чеченцев слова со слоговыми структурами Г, СГ, ГС, СГС, в которых гласные звуки представлены в сильной позиции, нет редукции гласных, стечения согласных, дифференцируются твердые-мягкие, глухие-звонкие согласные звуки (всего 58 слов). Основными приёмами работы по обучению учащихся русскому произношению в устном курсе являются: 1) упражнения по восприятию и воспроизведению различных звуков; 2) хоровое произношение слога или слова. 3) заучивание наизусть стихов, рифмовок, насыщенных трудными звуками. В работе по отработке произношения применяются соответствующие изучаемой лексической теме скороговорки, считалки, песни, загадки и т.д. В каждой лексической теме предусматривается формирование произносительного навыка в результате многократного повторения в слоге, слове, типовом предложении. В диссертации дается соответствующая методика обучения произношению звуковых категорий русского языка с применением аудиозаписи в пределах конкретных лексических тем (слова, вводимые на уроке, группируются с учётом аналогии и по степени трудности их звукового состава). Начиная с середины предварительного устного курса, в систему работы по отработке произношения, формированию у учащихся умений слушать и слышать звучащее слово, различать в слове отдельные звуки включается звуковой анализ. По мере овладения звуковым анализом можно давать комплексное задание с использованием рисования и выполнения его группой. Работа над произносительными явлениями звуковой системы русского языка в предварительном устном курсе является частью процесса обучения пониманию и воспроизведению русской речи, в котором фонетический и лексико-грамматический материалы объединяются в определенной ситуативной теме на основе тщательно отобранных речевых моделей. На этом материале учащиеся учатся воспринимать и воспроизводить звуковые реализации фонем в соответствии с нормами произношения изучаемого языка.

При отборе лексического материала для предварительного устного курса учитываются следующие принципы: 1) цель обучения русскому языку, 2) частотность употребления слова в определенной учебной теме и речевой сфере (в бытовой, связанной с разговорным стилем, и учебной, проявляющейся в формах школьного общения), 3) сочетаемость слова, 4) словообразовательная ценность, 5) учет родного языка учащихся. При отборе словника учитываются семантические расхождения в русском и чеченском языках. Объем лексических единиц для активного усвоения в предварительном устном курсе составил 350 слов, которые были распределены по 16 лексическим темам.

Ознакомление с новым словом, первичное закрепление, развитие умения использования лексики в различных видах речевой деятельности осуществляется на начальной стадии обучения с помощью следующих приемов: 1) демонстрация предметов, жестов, действий, картинок, рисунков, 2) описание значения слова, 3) перевод слова соответствующим эквивалентом. Для овладения словом как средством речевой деятельности использовано поэтапное введение новой лексики: 1) ознакомление со словами (пассивное и активное восприятие и узнавание слова) и их первичная отработка на уровне слова и словосочетаний, 2) отработка слов на уровне предложения, 3) работа на уровне сверхфразового единства. Доказана эффективность следующих заданий: назвать предмет, изображенный на картинке, определить слово по толкованию и т.п.

Многоаспектность устного курса требует постепенного ввода в речь учащихся звукового и лексико-грамматического материала на основе отобранных речевых моделей предложений и словосочетаний, заложенных в основу формирования грамматических навыков у учащихся-чеченцев в первоначальном обучении русскому языку (вначале подаются наиболее легкие формы с высокой степенью употребления в речи, затем они усложняются в том числе варьируется и их лексический состав): 1) модели из двух элементов (Это мальчик. Он стоит. Это дом. Он большой.) Вопросы к моделям из двух слов (Что это? Кто это?); 2) модели из трёх элементов: подлежащее + сказуемое + дополнение, выраженное существительным без предлога (Девочка читает книгу. Брат помогает сестре. Сестра гладит платье.); подлежащее + сказуемое + дополнение или обстоятельство, выраженное существительным с предлогом (Книга лежит на столе. Компьютер стоит на столе. Брат играет с сестрой.); подлежащее + сказуемое + обстоятельство, выраженное наречием (Мальчик прыгает высоко. Девочка читает хорошо.); вопросы к моделям из трёх слов: что читает (пишет, рисует, решает, считает, играет, видит и т.д.) мальчик (девочка, брат, сестра, мама, папа)? где лежит тетрадь, книга? где стоит компьютер, чашка, стакан, ваза? куда приехал (пришел) брат (папа, дедушка, дядя)? 3) побуждение к действию (Иди сюда! Возьми книгу! Положи книгу на парту! Открой книгу!); 4) поздравления (поздравляю тебя, поздравляю Вас); приветствие (здравствуй, -те); извинение (извини, -те); прощание (до свидания).

Определены грамматические модели, являющиеся основой типового предложения, по которому изучается система грамматических форм, наиболее активно употребляемые в речи и трудные для учащихся-чеченцев случаи согласования и управления: именительный падеж существительных мужского, женского и среднего рода в единственном и во множественном числе (с окончаниями -и, -ы для существительных мужского и женского рода и -а, -я для существительных среднего рода), личные местоимения в единственном и множественном числе, личные формы глаголов 1-го и 2-го спряжения в настоящем времени во всех трех лицах единственного и множественного числа несовершенного вида, глаголы в прошедшем времени в мужском и женском роде, предложный падеж существительного в значении местонахождения или направления, существительные в винительном падеже при переходном глаголе, существительные с предлогом у в родительном падеже (в значении принадлежности и места), прилагательные, повелительное наклонение глагола в единственном числе, наречия времени и образа действия, личные местоимения в родительном и дательном падеже единственного числа, притяжательные местоимения (кроме свой) в мужском, женском и среднем роде в именительном падеже единственного числа. Эти формы являются основой предложения. Например, предложения с конструкцией «это+существительное в именительном падеже единственного числа» (Это мальчик. Это Рустам. Это шкаф.). Формирование навыка называть предмет. Вопросительные предложения (Это кто? Это что?); предложения с конструкцией существительное (или личное местоимение) + глагол в 3 лице единственного числа (Мальчик пишет. Девочка сидит. Брат играет). Формирование навыка различать слова, обозначающие действия и научиться употреблять их вместе со словами, обозначающими предметы. Вопросительные предложения (Кто стоит? Кто лежит? Что стоит? Что лежит? Что висит?) и т.д. Всего 20 типовых предложений с грамматическими конструкциями. К усвоению грамматических конструкций в составе предложения следует подходить дифференцированно в зависимости от трудности, которую он представляет для учащихся. Например, в экспериментальном обучении была предусмотрена специальная работа над усвоением одной из распространенных форм существительного - формы предложного падежа единственного числа с предлогами в и на. Форма имен существительных с предложным падежом (на парте, на столе) вместе с вопросом где? вводится на первых уроках предварительного устного курса. Значение предлогов объясняется наглядным показом: Вот книга. Затем учитель кладет книгу на стол и говорит: Книга лежит на столе. Дети повторяют. Учитель меняет вопрос: Что лежит на столе? Отвечая на этот вопрос, они запоминают речевую модель. Навык правильного употребления этих предлогов и грамматических форм вырабатывается путем их многократного повторения в предложении с помощью ситуативных упражнений, игр. Учитель кладет предметы на стол, в стол, на парту, в ранец и задает вопросы: Что лежит на столе? Что лежит в столе? Что лежит на парте? Что лежит в ранце? Тренировку можно продолжить в форме игры « Где белка?» Один ученик передвигает рисунок или фигуру белки, а другие отвечают на вопрос. Например: «Что сделала белка»? «Белка прыгнула на ветку», «Куда спрятала белка орех?» «Она спрятала орех в дупло». В дальнейшем употребление предлогов закрепляется на другом материале: Молоко в стакане. Чай в чашке. Чайник на плите. Куртка на вешалке. Пальто в шкафу. Жить в селе. Ехать в машине.

Предложена система обучения монологической и диалогической речи учащихся-чеченцев на искусственно создаваемой на уроке речевой ситуации в пределах изучаемых лексических тем, осуществляющая переход от репродукции к продукции. Одним из видов монологической работы является описание (предмета, человека, природы и т.д.), рассказывание. Для этого ученик должен видеть то, что он будет описывать и иметь достаточный запас слов и уметь использовать грамматическую форму в монологическом высказывании. Описание должно идти от общего (предмет: кто это? что это?) к частному (словосочетание, предложение: какой? - форма, цвет, из чего сделан? - материал). На первой стадии репродуктивного этапа формирования монологической речи ученик учится составлять типовые предложения из известных ему слов по изученной теме. На следующей стадии репродуктивного этапа формирования монологического высказывания учащиеся учатся воспринимать на слух небольшой по объему текст. Опорой для создания монологического высказывания могут быть картинки (предметные, сюжетные, тематические); игрушки; ключевые слова, предложения или вопросы, назначение которых помочь детям запомнить и воспроизвести текст. При помощи вопросов раскрывается содержание картинки. Овладение диалогической речью происходит параллельно с монологической. Для экспериментального обучения были отобраны диалогические единства (вопрос - ответ, утверждение - вопрос, утверждение - вопрос и т.д.) по каждой теме, исходя из системной подачи лексико-грамматического материала в сочетании с ее ситуативно-тематической организацией: например, в ситуации «Знакомство» диалоги учат знакомиться, здороваться, прощаться, называть имя, фамилию, возраст, класс; в ситуации «Моя семья» - рассказывать и спрашивать о членах семьи, их занятиях и профессиях; в ситуации «В классе» - описывать классную комнату, называть предметы, школьное оборудование и спрашивать о них. При обучении диалогическим единствам на разных этапах урока вводились неполные предложения, штампы, клише, частицы, характерные для разговорной речи. Одним из условий овладения диалогической и монологической речью учащихся-чеченцев начального звена и создания благоприятного психологического климата для общения в реальной учебной обстановке является использование межпредметных связей (окружающий мир, математика, технология, музыка, ИЗО). Такой подход обеспечивает повторяемость лексико-грамматического материала (повторяемость являетсяся одним из важных положений методики русского (неродного) языка).

Упражнения, реализованные в системе организации учебного материала предварительного устного курса на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях языка и обучения диалогической и монологической речи учащихся-чеченцев, направленные на отработку речевых образцов, синтезирующих в себе все аспекты изучаемого языка, делятся на подготовительные и коммуникативные. Подготовительные упражнения по способу организации усвоения базовых грамматических навыков делятся на имитативные (подражательные), подстановочные, трансформационные. Упражнения направлены на запоминание и осмысление изучаемого материала на всех уровнях языка. При овладении звуковым строем русского языка выполняются имитативные упражнения на аудирование (слуховые) и воспроизведение (артикуляционные). Подстановочные упражнения можно назвать и лексическими, так как внимание детей при выполнении подстановки направлено на семантическую (смысловую) сторону высказывания. Трансформационные упражнения предполагают изменения грамматической конструкции, по своему характеру это лексико-грамматические упражнения. Коммуникативные условно-речевые упражнения продуцируют речевое высказывание, используя усвоенный лексико-грамматический материал. Они вводятся в процесс обучения устной речи учащихся-чеченцев только после накопления у них запаса слов и речевых моделей, чтобы высказаться о качестве объекта. В организации и подаче вышеописанного учебного материала для обучения учащихся-чеченцев русской устной речи нами введены (в соответствии с изучаемыми лексическими темами и ситуациями) следующие коммуникативные условно-речевые упражнения: вопросно-ответные, ситуативные, репродуктивные (пересказ), дескриптивные (описание с опорой на наглядность), переводные.

В качестве коммуникативных условно-речевых упражнений на этом этапе обучения выступают и разнообразные дидактические игры: с предметами (в том числе, видеоматериалы, природные материалы) настольно-печатные (с использованием парных картинок, картинного словарика), словесные («Угадай-ка», «Что где стоит», «Похож), аспектные (фонетические, лексические), инсценирование. В упражнения и игры были введены сказочные персонажи (Мальвина, Буратино, Незнайка). Как показывают наблюдения, с помощью игр происходит непроизвольное усвоение языкового материала, повышение познавательной активности детей и интереса учащихся-билингвов к русскому и родному языкам.

Для экспериментального обучения нами были разработаны 60 уроков развития навыков устной речи (аудирования и говорения). Урок развития навыков устной речи этого курса условно можно назвать комплексно-ситуативно-тематическим уроком, в организации которого все аспекты языка выступают в единстве и взаимосвязи и речевой материал постепенно усложняется. Общая цель этих уроков - создание оптимальных условий для обучения устной русской речи учащихся 1-го класса в условиях чеченско-русского двуязычия в контексте требований современного начального образования. Основу каждого занятия составляют цели урока, его программные задачи, компоненты языкового материала, необходимые для речевого развития (актуализация активного и пассивного словаря, формирование произносительных, грамматических навыков, работа над предложением, формирование связной речи). Органически в структуру урока вводились игры, психогимнастики, физминутки; осуществлялся контроль понимания изученного материала.

Завершающим этапом экспериментальной работы стал контрольный эксперимент, проведенный в тех же школах. Для сопоставления результатов использован материал, идентичный заданиям констатирующего эксперимента (всего 4 задания): 1) для проверки сформированности лексико-семантических и произносительных навыков было предложено первоклассникам назвать, что изображено на картинках из раздаточного материала. Каждый ученик должен был назвать по 20 слов из нашего словника (мел, пальто, цыпленок, гусь учительница, машина, маленький, кровать, сыр, зверь, стакан, кастрюля, овощи, ножи, желтый лист, т.д.); 2) перевести 10 предложений с чеченского языка на русский. В каждом предложении двум выделенным словам русского языка соответствует одно чеченское слово (обращалось внимание на перевод выделенных слов Девочка купала куклу. 2. Мама стирала платье.); 3)повторить за учителем (щу-щу-щу ? так щётка стирает пыль и грязь с одежды; щи-щи-щи ? подметает пол; щё-щё-щё ? чистит зубы и т.д.; 4)составить рассказ по теме «Огород. Сад. Овощи. Фрукты» на основе данных опорных слов. Речь учащихся для последующего анализа была записана на диктофон. В диссертации в таблицах представлены результаты контрольного эксперимента по каждому заданию, даны выводы. В качестве примера приведем одну таблицу.

Таблица №3Данные ошибок в связной речи учащихся контрольных и экспериментальных классов (составление рассказа)

На основе экспериментальных данных сделаны следующие обобщения, подтверждающие эффективность разработанной нами методики первоначального обучения русскому языку: по первому заданию количество ошибок в речи учащихся экспериментальных классов сократилось более чем в 10 раз, (таблица №1); по второму заданию количество лексико-семантических ошибок сократилось более чем в 4 раза (таблица №2); по третьему заданию количество произносительных ошибок в экспериментальных классах обеих школ сократилось в 4 раза по сравнению с контрольными классами (общий процент ошибок в произношении твердых и мягких согласных в контрольных классах составляет 70,5 % в Сельментаузенской СОШ и - 60,3 %, в Махкетинской СОШ в экспериментальных соответственно - 18,2 и 16, 6. %). Формирование и развитие связной речи учащихся экспериментальных классов качественно отличается от речи учащихся контрольных классов. В экспериментальных классах среднее количество предложений на одного ученика составляет 6,4 (231 предложение, деленное на 36 учеников= 6,4), а в контрольных 3,3 (119:36=3,3). По нашим данным, активный словарь учащихся экспериментальных классов в 3 раза богаче, чем у детей контрольных классов. В предложениях учащихся экспериментальных классов количество слов значительно больше, что следует считать показателем прочного усвоения слов, предусмотренных для активного усвоения в период предварительного устного курса.

Обучающий эксперимент подтвердил эффективность разработанной методики первоначального обучения устной речи учащихся-чеченцев с учетом закономерностей восприятия и воспроизведения ими русского (неродного) языка, правильность отбора фонетического, лексико-грамматического материала для формирования умений слушания и говорения, повышения коммуникативной активности учащихся-билингвов, развития у них навыков диалогической и монологической речи и самоконтроля.

В перспективе представляется целесообразной разработка вопросов, касающихся обучения устной речи в процессе обучения грамоте, чтению и письму.

В «Заключении» подведены итоги работы, систематизированы и уточнены основные результаты, подтверждающие реализацию цели, задач и гипотезы исследования.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НАШЛИ ОТРАЖЕНИЕ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

язык русский чеченский обучение

Статьи в журналах, предусмотренных перечнем ВАК РФ

1. Алиева М.А.. Взаимосвязь в обучении русскому и родному языкам как основа формирования национально-русского двуязычия // «Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки» №4 (25). - Махачкала, 2013. - С. 25-29.

Статьи, опубликованные в других изданиях

2. Алиева М.А. Обучение орфографии в начальных классах // Материалы межвузовской научно_практической конференции, посвященной 25-летию ЧГПИ. ? Грозный, 2005. - 0,2 п.л.

3. Алиева М.А., Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок младших школьников // Современное образование: проблемы инновации. Сборник тезисов Межвузовской научно-практической конференции. ? Грозный, 2007. 0,3 п.л.

4. Алиева М.А., Внеклассные занятия при взаимосвязанном обучении русской и родной речи ? основной приём индивидуализации обучения // Начальное образование: инновации и ценности. Материалы Международной научно-практической конференции. ? Махачкала, 2008 - 0,3 п.л.

5. Алиева М.А. Своеобразие применения звукового аналитико-синтетического метода в обучении чеченской грамоте // Начальное образование: инновации и ценности. Материалы международной научно-практической конференции. ? Махачкала, 2009. - 0,5 п.л.

6. Алиева М.А. Грамматическая интерференция в русской речи учащихся-чеченцев на начальной стадии обучения // Русский язык в коммуникативном пространстве современного мира. Материалы Международной научно-практической конференции. -Махачкала, 2012. - 0,5 п.л.

7. Алиева М.А., Алиева С.А. Проблемы билингвизма в начальной школе ЧР //Дошкольное и начальное образование: инновации, ценности. Материалы региональной научно-практической конференции. - Грозный, 2012. - 0,3 п.л.

8. Алиева М.А., Алиева С.А. Развитие связной русской речи учащихся начальных классов чеченской школы // Дошкольное и начальное образование: инновации, ценности Материалы региональной научно-практической конференции. - Грозный, 2012. - 0,3 п.л.

9. Алиева М.А. Лексическая интерференция в русской речи учащихся младших классов в условиях чеченско-русского двуязычия // Русский язык в коммуникативном пространстве современного мира. Материалы Международной научно-практической конференции. - Махачкала, 2012. - 0,4 п.л.

10. Алиева М.А. Фонетическая интерференция в русской речи учащихся начальных классов в условиях чеченско-русского двуязычия // Современные теории и технологии языкового и литературного образования: от традиций к инновациям. Материалы Республиканской научно-практической конференции. - Махачкала, 2013. - 0,3 п.л.

Размещено на Allbest.ru