Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Горбунов Владимир Николаевич

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Шуя - 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Баженов Валерий Михайлович

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Павлова Алина Абрамовна

кандидат педагогических наук, профессор Муравьев Евгений Михайлович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится < 28 > октября 2010г. в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, Ивановская обл., г. Шуя, ул. Кооперативная, д.24, ауд.220

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «__ » ________ 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.В. Лысых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

учитель технология компетентность профессиональный

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях все большую роль в развитии общества играет интеграция труда, совмещение профессий и специальностей, появление профессий широкого профиля. Отличительной особенностью учителя технологии является наличие трех видов деятельности - педагогической, технологической и предпринимательской. Учитель технологии - в некотором смысле универсал, хотя его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые Государственным образовательным стандартом, квалификационной характеристикой, содержанием проблем его профессиональной деятельности.

Инструментальное и смысловое содержание деятельности учителя технологии аккумулирует в себе элементы смежных профессиональных областей - педагогики, психологии, различных видов технологий, технических дисциплин, предпринимательства, экономики и др.

Востребованным становится тот учитель, который способен профессионально действовать, ответственно решать задачи образования в непрерывно меняющихся условиях педагогической реальности. В этой связи актуальной становится проблема качественного изменения системы подготовки учителей технологии, которая должна быть сориентирована на формирование и развитие всех составляющих профессиональной компетентности учителя, в том числе и технологической.

В связи с этим остро встает проблема подготовки профессионально компетентных педагогов, становление которых идет на протяжении всего процесса профессиональной подготовки в вузе. Профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста оказывается в фокусе пристального внимания педагогической науки последнего десятилетия. Разработке теоретико-методологических оснований подготовки будущего учителя, становления его как компетентного специалиста-профессионала посвящены работы И.В. Арановской, В.В. Арнаутова, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.М. Монахова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и зарубежных ученых В. Блума, Д. Брунера, Х. Маркуса, Р. Стернера, Д. Элкинда и др.

В последнее время появился ряд диссертационных исследований, посвященных вопросам формирования различных видов компетентности студентов в процессе их профессиональной подготовки. В исследованиях рассматриваются: профессиональная компетентность (Е.С. Врублевская, Ю.В. Койнова, А.Н. Райцев и др.), психолого-педагогическая компетентность (Н.П. Иванищев, Т.А. Маркина, С.Г. Молчанов и др.), коммуникативная компетентность (В.И. Кашницкий, Г.А. Кудрявцева, Е.В. Прозорова), социальная компетентность (В.М. Басова, Л.В. Берестова), информационно-технологическая компетентность (П.В. Беспалов, В.В. Гостинг).

Е.И.Никифорова в своем исследовании рассматривает проблемы формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.

Л.Г. Ямалиева исследует вопросы формирования профессионально-технологических компетенций у студентов технического вуза (на примере обучения общепрофессиональным дисциплинам).

Педагогическим условиям развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников посвящены работы И.А. Гетманской.

Ю.С. Дорохин исследует проблемы формирования технологической компетентности будущих учителей при изучении дисциплин профильной подготовки на примере направления «Технологическое образование».

Вместе с тем, в настоящее время исследований, специально посвященных формированию технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, в ходе изучения специальных дисциплин недостаточно, не разработана и модель процесса ее формирования.

Анализ практики подготовки учителей технологии и предпринимательства в педагогическом вузе и формирования у них технологической компетентности позволил выделить ряд противоречий. Это противоречия между:

· потребностью общества в профессионально компетентных специалистах в сфере образования, способных реализовывать обучение образовательной области «Технология», и недостаточной ориентированностью государственных образовательных стандартов на формирование технологической компетентности;

· необходимостью формирования технологической компетентности в процессе профессиональной подготовки и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.

Вышеизложенное определило проблему данного исследования, состоящую в необходимости научного обоснования педагогических условий формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе профессиональной подготовки.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Формирование технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя технологии.

Предмет исследования - формирование технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки.

Цель исследования - определение и обоснование педагогических условий формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование технологической компетентности будущих учителей технологии в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным, если:

· разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки будущих учителей технологии модель формирования их технологической компетентности;

· выявить и реализовать педагогические условия успешного формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе профессиональной подготовки;

· разработать и обосновать критерии и показатели сформированности технологической компетентности;

В соответствии с целью и сформулированной гипотезой решались следующие задачи:

1. На основе анализа научно - педагогической литературы уточнить понятие «технологическая компетентность учителя технологии»;

2. Разработать и апробировать модель формирования технологической компетентности будущих учителей технологии в процессе профессиональной подготовки;

3. Определить и реализовать педагогические условия успешного формирования технологической компетентности будущих учителей технологии;

4. Выделить критерии и показатели сформированности технологической компетентности будущих учителей технологии;

5. Провести диагностику уровня сформированности технологической компетентности будущего учителя технологии.

Методологической основой исследования являются: системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), технологический подход (В.П. Беспалько, Г.В. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.), аксиологический подход (С.Ф. Анисимов, Т.К. Ахаян, М.С. Каган и др.), теория формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, С.Л. Рубинштейн и др.), контекстный и компетентностный подходы (В.И. Байденко, В.С. Безрукова, Г.В. Безюлева, А.А. Вербицкий, А.М. Новиков, Дж. Равен, В.Д. Шадриков и др.).

Теоретические основы исследования: теории, раскрывающие особенности демократизации и гуманизации образования, стратегии его развития (Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.); педагогические теории о сущности и механизме самоопределения в контексте социализации личности (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Р. Бернс, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, В.А. Петровский, М.С. Шибаева); современные теории о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, М.И. Скаткин, В.А. Сластёнин и др); теоретические исследования образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, С.А. Маврин, И.А. Маврина, Г.К. Селевко, Н.В. Чекалёва и др); теории педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, С.А. Писарева, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионова, В.А. Чернобытов и др.), положения о профессиональной подготовке учителя технологии (А.П. Атутов, И.П. Арефьев, В.И. Гусев, Б.К. Маминбаев, Е.М. Муравьев, У.Н. Нишаналиев, Л.Н. Серебренников, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ культурологической, философской, научно - педагогической и методической литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в вузе, эксперимент, анкетирование, тестирование, метод самооценки и экспертной оценки, беседа, изучение и анализ продуктов деятельности студентов факультета технологии и сервиса), статистические методы обработки данных проведенного исследования.

Экспериментальной базой научного исследования явились ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» и ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет». Исследование осуществлялось поэтапно с 2007 по 2010 гг. В исследовании приняли участие 120 студентов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по формированию технологической компетентности учителя, проводился констатирующий эксперимент, уточнялись проблема исследования, его цель и задачи, формулировались рабочая гипотеза и определялись концептуальные подходы к процессу формирования технологической компетентности будущего учителя технологии.

На втором этапе (2008 - 2009 гг.) проводилось моделирование процесса формирования технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства, разрабатывались тестовые и проектные задания по определению технологической грамотности и технологической компетентности, определялся порядок, методы и формы проведения формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2009 - 2010гг.) осуществлялась корректировка задач исследования, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, оформление материалов диссертационного исследования.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных предпосылок, вытекающих из достижений педагогической науки и практики, адекватность авторских позиций методологическим основам исследования, результатам проведённой экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, методами статистической обработки, полученной в ходе исследования информации, внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Научная новизна исследования состоит:

- в уточнении понятия «технологическая компетентность учителя технологии», которую можно определить как одну из составляющих его профессиональной компетентности, характеризующуюся соответствующими знаниями (технологий, методов, средств, форм деятельности (педагогической, технологической, предпринимательской) и условий их применения, организации) и соответствующими проявленными умениями творчески применять эти знания, проектировать учебную деятельность, анализировать эффективность и результаты своей деятельности, умения конструировать собственную технологию и разрабатывать методику организации образовательного процесса;

- в разработке модели формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки, включающей в себя: педагогические подходы, специфические принципы, педагогические условия, критерии и этапы формирования технологической компетентности будущего учителя технологии;

- в выявлении педагогических условий формирования технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства: реализация специфических принципов формирования технологической компетентности, комплексное решение задач формирования технологической компетентности будущего учителя технологии, разработка программно-методического обеспечения процесса формирования технологической компетентности, следование основным этапам формирования технологической компетентности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- расширены научные представления о технологической компетентности будущего учителя технологии и особенности её формирования в процессе профессиональной подготовки;

- дано теоретическое обоснование модели и педагогических условий формирования технологической компетентности будущего учителя технологии.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке тестовых и проектных заданий, контрольных работ, упражнений, средств педагогической диагностики технологической компетентности; предложены рекомендации по созданию субъектно развивающей среды факультета технологии и сервиса, содействующей более эффективному формированию технологической компетентности будущего учителя технологии.

Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки учителей, школьными учителями при организации профильного обучения по технологическому направлению, а также в системе повышения квалификации работников общеобразовательных учреждений, начального и среднего профессионального образования.

Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке процедуры исследования, модели формирования технологической компетентности, в выявлении и обосновании педагогических условий формирования технологической компетентности будущего учителя технологии, в проведении экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации обсуждались и докладывались: на международной конференции: «Проблемы формирования профессиональных качеств современного специалиста в условиях модернизации высшего образования» (г. Кострома, 2009); на всероссийских конференциях: «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008); «Непрерывное образование учителя технологии: от традиций к инновациям» (Ульяновск,2006), «Повышение качества высшего профессионального образования» (Красноярск, 2009), «Технологическое образование в условиях реформы образовательной системы Российской Федерации» (Нижний Тагил,2009), «Технологическое образование: теория и практика» (Ульяновск, 2010), «Формирование самообразовательных умений и навыков обучаемых с использованием инновационных образовательных технологий» (Казань, 2010), «Проблемы университетского образования. Технологическое образование на современном этапе: проблемы, тенденции, перспективы» (Тольяти,2010); на межрегиональных конференциях: «Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентированной работы в общеобразовательной школе и вузе» (Кострома, 2008), «Актуальные проблемы науки в агропромышленном комплексе» (Кострома, 2008), «Проблемы и перспективы подготовки учителей технологии и безопасности жизнедеятельности» (Шуя, 2009), «Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе» (Кострома, 2009), «Проблемы качества подготовки учителей технологии и предпринимательства, развития технологического образования в вузе и общеобразовательной школе» (Кострома - Шуя, 2010), выступление на сессии молодых ученых, аспирантов и магистрантов (ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»,2010), на заседаниях кафедры теории и методики преподавания технологии и предпринимательства ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» (2007-2010 гг.), на заседании научно-исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в средней и высшей школе» при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».

Результаты исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» и ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».

На защиту выносятся следующие положения:

1.Технологическая компетентность учителя технологии, как одна из составляющих его профессиональной компетентности, характеризуется соответствующими знаниями (технологий, методов, средств, форм деятельности (педагогической, технологической, предпринимательской) и условий их применения, организации) и соответствующими проявленными умениями творчески применять эти знания, проектировать учебную деятельность, анализировать эффективность и результаты своей деятельности, умения конструировать собственную технологию и разрабатывать методику организации образовательного процесса.

2. Модель формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки, включающая в себя: педагогические подходы, специфические принципы, педагогические условия, критерии и этапы формирования технологической компетентности будущего учителя технологии.

3. Педагогические условия эффективного формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки: реализация принципов формирования технологической компетентности, комплексное решение задач формирования технологической компетентности будущего учителя технологии, разработка программно-методического обеспечения процесса формирования технологической компетентности, следование основным этапам формирования технологической компетентности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки» дан теоретический анализ проблемы формирования технологической компетентности будущего учителя технологии, определен понятийный аппарат исследования, выявлены особенности формирования технологической компетентности учителя технологии, определяемые тремя сферами профессиональной деятельности - педагогической, технологической и предпринимательской; разработана модель и определены педагогические условия успешного формирования технологической компетентности будущего учителя технологии.

Настоящее исследование предусматривает использование в качестве методологических оснований использование системного, аксиологического, деятельностного, личностно ориентированого и контекстного подходов, позволяющих представить вариант решения проблемы формирования технологической компетентности будущего учителя технологии.

Применение деятельностного подхода позволило разработать технологию формирования технологической компетентности студентов факультета технологии и сервиса, в основе которой коллективная проектная деятельность будущих учителей технологии. Творчество в технологическом образовании определено как вид деятельности обучаемого, направленный на разрешение противоречий, решение творческой технологической задачи, для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные (способности, компетентность, активность) условия, результат которой обладает новизной и оригинальностью, личностной и социальной значимостью (Ю.Н. Давыдов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев).

Аксиологический подход (В.И. Андреев) позволил рассматривать процесс формирования технологической компетентности как ценностно-значимый для личности и образования, а также как ценность-цель технологического образования в изменяющемся мире.

Особое значение имеет личностно ориентированный подход (И.С. Якиманская) к исследуемому процессу, в связи с этим формирование технологической компетентности следует понимать как проблему изменения самой личности, становления ее как творческой. Личностно ориентированный подход позволил определить в качестве педагогического условия исследуемого процесса применение системы личностно ориентированных проектно-конструкторских заданий для студентов. Разработанный комплекс заданий обеспечил педагогическую технологию диагностическим инструментарием, позволяющим дифференцированно включать будущих учителей в процесс формирования технологической компетентности.

Контекстный подход (А.А. Вербицкий) к процессу формирования технологической компетентности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя технологии позволяет придать ему личностный смысл за счет моделирования предметного и социального контекстов предстоящей педагогической, технологической или предпринимательской деятельности.

Идеи системного подхода занимают ведущее место в самых различных областях науки (П.К.Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королёв, Б.В. Ломов, Ю.П. Сокольников и др.). Системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках технологической компетентности как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс педагогического образования как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

Анализ научно-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что понятия «компетенция» и «компетентность» значительно шире понятий «знания», «умения», «навыки», так как охватывают еще и такие свойства личности, как направленность (мотивация, ценностные ориентации и т.п.); способность преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы; проницательность, гибкость мышления; характер (самостоятельность, целеустремленность, волевые качества).

Исходными при определении понятия «технологическая компетентность учителя» являются основные положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев), теории компетентности (Т.Г. Браже, М.К. Кабардов, В.А. Кальней, А.П. Тряпицина, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов) и исследование проблем подготовки учителя технологии и предпринимательства (О.В. Атаулова, В.М. Баженов, В.И. Гусев, М.С. Гафиулин, А.Т. Маленко, А.А. Молдаванов, Е.М. Муравьев, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев , Н.А. Шайденко и др).

Опираясь на исследования А.Ф. Аменда, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского можно сделать вывод о том, что компетентность определяется как владение, обладание человеком определенной компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Одна из составляющих профессиональной компетенции -- технологическая, означающая технологичность профессиональной деятельности, наряду с личностной, социальной, ценностной и другими ее составляющими. Вместе с тем понятие «технология» в современной педагогической практике является одним из фундаментальных, используемых в качестве характеристики способа овладения знаниями о мастерстве, алгоритмом действий; способа организации деятельности или логической последовательности операций.

Что же касается технологической компетенции, то она определяет круг полномочий, предоставляемых конкретному специалисту для выполнения предусмотренных квалификационной характеристикой видов технологической деятельности, овладение которыми происходит в процессе освоения функциональных знаний, адекватных производственным условиям; осознанных умений, моторных и творческих навыков, объединенных в реальной ситуации в действия и операции.

Таким образом, технологические компетенции студента -- это совокупность компетенций, связанных с предусмотренными образовательной программой основными видами профессиональной деятельности. К числу таких компетенций относятся производственно-технологические, проектно-конструкторские, научно-исследовательские и предпринимательские.

Сегодня в педагогике высшего образования значительное место занимают исследования в русле технологического подхода, однако методологическая база их достаточно стандартна. Да и обращение к различным взглядам и концепциям происходит в большинстве случаев «стихийно, неосознанно и эмпирически» (В.А. Сластенин). Технологическая компетентность учителя понимается чаще всего как владение педагогическими технологиями обучения и воспитания детей. Такое видение технологической компетентности значительно сужает представление об общей профессиональной компетентности современного учителя.

Технологическая компетентность учителя выражает единство теоретической и практической готовности учителя. Теоретическая готовность проявляется в обобщенном умении технологически мыслить и предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. В содержании практической подготовки они представляются в первую очередь умениями выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами педагогического процесса, целями и средствами педагогической деятельности, конструировать педагогический процесс наиболее оптимально, без издержек и потерь. Таким образом, обладать технологической компетентностью - значит вычленять основную задачу (проблему) и находить способы ее оптимального решения в реальной профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что технологическая компетентность учителя технологии, как одна из составляющих его профессиональной компетентности, характеризуется соответствующими знаниями (технологий, методов, средств, форм деятельности (педагогической, технологической, предпринимательской) и условий их применения, организации) и соответствующими проявленными умениями творчески применять эти знания, проектировать учебную деятельность, анализировать эффективность и результаты своей деятельности, умения конструировать собственную технологию и разрабатывать методику организации образовательного процесса.

На основе анализа психолого-педагогической литературы выделены следующие критерии профессиональной подготовки (в том числе, технологической компетентности) учителя технологии: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, личностный и их показатели.

«Отбирая показатели, мы исходили из необходимости учитывать, по крайней мере, два важных условия. Первое - информативность показателя. Второе - возможность не только качественной его интерпретации, но и количественного выражения» (Б.В. Куприянов).

Мотивационно - ценностный критерий отражает личностно значимые мотивы и ценностные установки, позитивное отношение к овладению различными технологиями жизнедеятельности специалиста (включая технологии обработки материалов, образовательные технологии и др.), потребность применения их в профессиональной деятельности. Показателями этого выступает отношение студентов к своей будущей профессии, активность, самостоятельность, творческое проявление субъектной позиции личности в профессиональной педагогической деятельности.

Когнитивный критерий отражает диапазон имеющихся психолого-педагогических, технологических и предпринимательских знаний, позволяющих адекватно оценивать различные профессиональные ситуации, находить и применять информацию для их разрешения, а также развивать технологическую компетентность в процессе самообразования. Когнитивный критерий раскрывается через следующие показатели: знание будущим учителем особенностей своей профессиональной деятельности, личностного и профессионального развития; знание методики и технологии организации учебно - воспитательного процесса, знание технологий обработки материалов, технологии предпринимательской деятельности.

Деятельностный критерий отражает наличие психолого-педагогических, технологических, предпринимательских умений, позволяющих осуществлять организацию педагогической деятельности; выявлять затруднения и определять способы ее совершенствования; умения проектировать и конструировать образовательный процесс по технологии и выражается в следующих показателях: активность будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, самостоятельность будущего учителя технологии в осуществлении проектной и конструкторской, технологической, предпринимательской деятельности, а также результативность этой деятельности.

Личностный критерий отражает технологически значимые качества личности: активность, креативность, предприимчивость, нестандартность мышления, самостоятельность, самоменеджмент, позволяющие педагогу проектировать и конструировать образовательный процесс по технологии и отстаивать свою позицию в принятии обоснованных решений в сложившейся педагогической, технологической и предпринимательской ситуации. Показателями этого критерия являются: оперативность и точность ориентировки в педагогической деятельности, использование нетрадиционных, нестандартных методов решения психолого-педагогических, технологических и предпринимательских задач; оценка результатов труда, не дающая возможности останавливаться на достигнутом и побуждающая к дальнейшему самосовершенствованию, значимость для будущего учителя технологии сформированности технологической компетентности.

С учетом выявленных критериев и показателей нами были охарактеризованы высокий, средний и низкий уровни сформированности технологической компетентности будущего учителя технологии.

Высокий уровень - умение самостоятельно планировать свою деятельность и деятельность учащихся, методически грамотно и творчески организовывать учебно-воспитательную работу в классе, используя при этом специальные приемы и средства обучения.

Средний уровень - педагог может самостоятельно планировать отдельные мероприятия образовательного процесса, но планирование осуществляется на основе неполного анализа результатов предыдущей деятельности, творческое отношение к работе проявляется не всегда, испытывает затруднения при выполнении своих замыслов.

Низкий уровень - при планировании работы допускает ошибки, планирование осуществляется формально, бессистемно, владеет отдельными известными педагогическими приемами, использует их без анализа ситуации, творчество в работе не проявляет.

Важнейшей задачей исследования являлась разработка педагогической модели формирования технологической компетентности будущего учителя технологии. В ней представлены концептуальный, ресурсные (субъектный процессуальный, средовой) и критериально-результативный блоки (рис. 1.).

Концептуальный блок модели содержит методологические подходы, закономерности, принципы, механизмы, условия исследуемого процесса.

Субъектный блок модели отражает ресурсы субъектов образовательного процесса. Субъектами кроме студентов, аспирантов, преподавателей вуза являются представители общественности, учреждений социальной сферы и промышленных предприятий; студенческие, производственные, исследовательские коллективы, которые поддерживают творческие начинания, участвуют и создают творческие технологические программы и проекты (дизайн-проекты, бизнес - проекты). Важность этого блока обусловлена ориентацией исследуемого процесса на студента как субъекта; субъектность его проявляется в избирательном отношении к отдельным методам и технологиям, виду творческой деятельности, в предпочтении путей и способов решения педагогических, технологических, предпринимательских задач.

Процессуальный блок модели представляет собой совокупность этапов по достижению результата формирования технологической компетентности в профессиональной подготовке будущего учителя технологии: диагностический, мотивационно-целевой, проектировочный, организационный, рефлексивно-оценочный этапы. Продвижение по данным этапам интенсифицирует процесс формирования технологической компетентности.

Выделенные этапы реализуются в постоянной взаимосвязи, ход и содержание деятельности студентов корректируются преподавателем с учетом конкретной ситуации, личностных особенностей, динамики формирования компонентов технологической компетентности.

Средовой блок модели содержит пространственный, социальный и педагогический компоненты.

Пространство рассматривается нами как компонент среды, который формирует определенный образ взаимодействий субъектов (Ю.С. Мануйлов), что согласуется с пониманием о пространстве как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий (Н.Л. Селиванова), в которых ключевым технологическим моментом является совместная творческая деятельность субъектов среды. Пространственный компонент среды, создавая событийность, мотивирует индивидуальное творческое саморазвитие студентов и активизирует формирование его творческих возможностей. Особой формой взаимодействия в среде являлись разработка и реализация различных творческих проектов.

Важным в процессе формирования технологической компетентности будущего учителя является социальный компонент, обеспечивающий взаимодействие субъектов среды, эффективность которого зависит от общего и специфического в деятельности каждого. Социальный компонент отражает психологический климат, комфортность условий деятельности, влияет на эмоциональное самочувствие студентов, обеспечивает защищенность личности, ее уверенность и успешность.

Педагогический компонент формирования технологической компетентности предполагает ее педагогическое обеспечение, включающее совместную разработку ценностей-целей, объединяющих во взаимодействии всех субъектов образовательного процесса; содержание технологического образования и комплекс традиционных и инновационных форм и методов формирования технологической компетентности.

Критериально-результативный блок модели формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки представлен в виде критериев сформированности технологической компетентности - мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и личностного.

Результатом теоретического исследования являются выявленные педагогические условия формирования технологической компетентности будущего учителя технологии: реализация принципов формирования технологической компетентности: принципа пространственно - временной конфигурации деятельности (В.М. Баженов, В.С. Безрукова), принципа субъектно развивающей среды факультета (С.Л. Рубинштейн), принципа рефлексивно-деятельностного опосредования Б.В. Куприянов, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин); комплексное решение задач формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки; разработка программно-методического обеспечения данного процесса; следование основным этапам формирования технологической компетентности.

Диагностический этап предполагает оценку уровня сформированности технологической компетентности, творческих возможностей студентов, что позволяет увидеть тенденции их развития в процессе профессиональной подготовки, реальные возможности личности и ресурсы творческого саморазвития. Диагностика предполагает анализ интересов будущих учителей технологии к определенной сфере дальнейшей профессиональной деятельности - психолого-педагогической, технологической, предпринимательской, уровня сформированности технологической грамотности. Это самодиагностика продуктов учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности (рефераты, проекты, модели, конструкции, макеты и т.д.) и их экспертная оценка (отзывы об апробации и внедрении, характеристики, грамоты, награды, патенты и др.), участие в конкурсах проектов, выставках научно - технического творчества, ярмарках бизнес - идей.

Мотивационно-целевой этап в разработанной модели формирования технологической компетентности учитывает деятельностный вектор «мотив-цель», который выступает системообразующим фактором. Поэтому четкое понимание того, к чему надо стремиться, есть непременное условие эффективного формирования технологической компетентности будущего учителя технологии.

Проектировочный этап формирования технологической компетентности предполагает уточнение задач педагогической деятельности, определение содержания программ и выбор форм организации работы со студентами в их профессиональной подготовке, разработку учебно-методических рекомендаций по изучению учебных дисциплин. Педагогические задачи конкретизируются с учетом специфики образовательного учреждения, уровня и вида профессиональной деятельности, особенностей субъектов среды, результатов личностной и средовой диагностики.

Следующим этапом является организационный, который предусматривает деятельность по двум направлениям:

1. Включение будущих учителей технологии в реализацию образовательно-развивающих программ, которые позволяют им освоить ориентировочные схемы технологической деятельности, конкретные технологические действия и операции, приобрести технологическую компетентность в конкретной деятельности (в нашем случае, в психолого-педагогической, технологической, предпринимательской), а также технологии творческой проектной деятельности.

2. Организация самостоятельной работы студентов по творческому саморазвитию предполагает консультирование, методическое и компьютерное обеспечение процесса формирования технологической компетентности будущего учителя.

Рефлексивно-оценочный этап предполагает оценку участниками педагогического процесса эффективности реализуемой модели процесса формирования технологической компетентности, осмысление студентами совместно с преподавателями приобретенного личностного опыта развития творческих возможностей, участие в проектной деятельности в различных социальных ролях (участник события, организатор социального взаимодействия в проекте, создатель проекта и др.) как ценностно-значимых качеств личности. Данный этап предполагает демонстрацию результатов сформированности технологической компетентности будущих учителей технологии.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию технологической компетентности будущих учителей технологии в процессе их профессиональной подготовки» описана организация эксперимента по реализации модели формирования технологической компетентности будущего учителя технологии.

Экспериментальное исследование проводилось в течение 3 лет со студентами ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» и ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».

Данные, полученные в экспериментальной группе в результате проведения констатирующего и формирующего экспериментов, сопоставлялись с данными контрольной группы, причем временные рамки проведения того или иного замера обусловливались не столько формальными сроками (один и тот же год обучения, семестр), а сроками прохождения сходных этапов в логике профессиональной подготовки будущего учителя технологии.

Оценка полученных результатов производилась по следующей схеме: первоначальным условием было то, что количественные показатели по каждой из применяемых методик соответствовали трем уровням сформированности технологической компетентности. То есть, получение 1 балла респондентом при проведении любой из методик выявляет низкий уровень сформированности компонента технологической компетентности по определенному критерию, совокупность оценки в 1 балл по всем трем критериям говорит о низком уровне сформированности технологической компетентности студента.

Рис. 1 Модель формирования технологической компетентности будущего учителя технологии

Принимая в учет равную значимость всех трех критериев для оценки уровня сформированности технологической компетентности, мы вычисляли средний балл и, соответственно, итоговый результат, основываясь на среднем значении количественных показателей. Получение результата 1-1,5 баллов интерпретировалось нами как показатель наличия низкого уровня; 1,6-2,5 баллов - среднего уровня; 2,6-3 балла - высокого уровня сформированности технологической компетентности.

Основываясь на работах В.А. Кальней, С.Е. Шишова для определения сформированности технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства нами был разработан контрольно-проверочный материал, включающий в себя задания для проверки теоретических и практико-ориентированных знаний и задачи для проверки практических умений, проектные задания, а также для замеров отдельных показателей сформированности технологической компетентности будущего учителя технологии применялись следующие методики: контент-анализ сочинений: «Моя будущая профессия», «Как достичь профессионального идеала», «Учитель технологии -2010», «Я через 10 лет»; методика диагностики ценностных ориентаций М. Рокича; методика «Оценка реализации потребностей педагогов в развитии и саморазвитии»; модифицированная методика «Диагностика уровня развития педагогической деятельности», тестовые задания на определение уровня технологической грамотности и др.

Таблица 1

Уровень сформированности технологической компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп (констатирующий эксперимент)

Уровни сформированности технологической компетентности	Мотивационно - ценностный критерий	Когнитивный критерий	Деятельностный критерий	Личностный критерий
	КГ, %	ЭГ, %	КГ, %	ЭГ, %	КГ, %	ЭГ, %	КГ, %	ЭГ, %
Низкий	27,1	24,3	77	69,4	66,7	72,1	72,4	69,9
Средний	52,1	56,2	18,8	21,3	27,1	25,8	24,7	26,4
Высокий	20,8	19,5	4,2	9,3	6,2	2,1	2,9	3,7

Таблица 2

Уровень сформированности технологической компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп (формирующий эксперимент)

Уровни сформированности технологической компетентности	Мотивационно - ценностный критерий	Когнитивный критерий	Деятельностный критерий	Личностный критерий
	КГ, %	ЭГ, %	КГ, %	ЭГ, %	КГ, %	ЭГ, %	КГ, %	ЭГ, %
Низкий	24,6	7,3	68,7	29,4	61,1	37,4	64,8	31,4
Средний	56,7	49,4	23,4	47,8	32,6	53,9	29,2	47,1
Высокий	18,7	43,3	7,9	22,8	6,3	8,7	6	21,5

Таблица 3

Динамика уровня сформированности технологической компетентности студентов - будущих учителей технологии

Уровни сформированности технологической компетентности	Констатирующий эксперимент	Формирующий эксперимент
	Контрольная группа, %	Экспериментальная группа, %	Контрольная группа, %	Экспериментальная группа, %
Низкий	60,7	58,4	54,8	26,3
Средний	30,7	32,4	35,4	49,5
Высокий	8,6	9,2	9,8	24,2

Сравнение полученных данных о сформированности технологической компетентности будущего учителя технологии в результате констатирующего и формирующего экспериментов продемонстрировало значительное приращение по каждому из предложенных критериев в экспериментальной группе. Наблюдается динамика и в контрольных группах, однако она значительно менее выражена.

Проверка полученных данных по 2-критерию подтвердила значимость произошедших изменений в экспериментальных группах с вероятностью ошибки менее 0,001 (или 0,1%). Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что произошедшие в них изменения по уровням сформированности технологической компетентности нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по t-критерию Стьюдента также показала достоверность отличий средних значений, полученных в экспериментальной и контрольной группах, с погрешностью 0,001.

Таким образом, реализованный в диссертации подход к формированию технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства характеризуется педагогической целесообразностью, рациональностью применяемых методических приемов, подтверждает гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В заключении приводятся основные результаты и выводы исследования:

1.Технологическая компетентность учителя технологии, как одна из составляющих его профессиональной компетентности, характеризуется соответствующими знаниями (технологий, методов, средств, форм деятельности (педагогической, технологической, предпринимательской) и условий их применения, организации) и соответствующими проявленными умениями творчески применять эти знания, проектировать учебную деятельность, анализировать эффективность и результаты своей деятельности, умения конструировать собственную технологию и разрабатывать методику организации образовательного процесса.

2.Разработана и апробирована модель формирования технологической компетентности будущих учителей технологии в процессе профессиональной подготовки, включающая в себя: педагогические подходы, специфические принципы, педагогические условия, критерии и этапы формирования технологической компетентности будущего учителя технологии.

3.Выявлены педагогические условия успешного формирования технологической компетентности будущих учителей технологии: реализация принципов формирования технологической компетентности, комплексное решение задач формирования технологической компетентности будущего учителя технологии, разработка программно-методического обеспечения процесса формирования технологической компетентности, следование основным этапам формирования технологической компетентности.

4.Выделены критерии (мотивационно - ценностный, когнитивный, деятельностный, личностный) и соответствующие им показатели сформированности технологической компетентности будущих учителей технологии.

5.Выявлены и реализованы этапы формирования технологической компетентности будущего учителя технологии: диагностический, мотивационно-целевой, проектировочный, организационный, рефлексивно-оценочный.

Дальнейшим возможным направлением исследования может стать совершенствование рассмотренной модели формирования технологической компетентности учителя технологии при повышении его квалификации, а также использование данной модели при формировании технологической компетентности учителей других специальностей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

Публикации в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Горбунов, В.Н. Технологическая компетентность учителя технологии и предпринимательства с точки зрения самоменеджмента [Текст] / В.Н. Горбунов //Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2010. - №1. - С.18-22.-0,5 п.л.

Статьи в научных сборниках:

...