Формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов

В ходе знакомства с историческими личностями на занятиях по истории применялся приём «сравни две личности», который основывался на том, что в биографические сведения включались факты, которые позволяли определять индивидуальный стиль поведения в конфликте и показывать преимущества продуктивных моделей. Так, использование толерантности, доброжелательности, профессионализма в сочетании с требовательностью к себе А.М. Коллонтай создавало обстановку благоприятного межличностного взаимодействия. А вот личностей, подобных Н.С. Хрущёву, конфликтологи относят к категории трудных в общении. Описание его поступков в той или иной конфликтной ситуации убеждало в деструктивности его позиции в некоторых из конфликтов. Приём «разреши конфликт» заключался в том, что школьникам предполагалась проблемная ситуация, суть которой заключалась в том, что они должны были предложить возможные варианты разрешения конфликта. Происходило совместное обсуждение, после которого учитель озвучивал способ разрешения конфликта, который был применён на самом деле. К примеру, эпизод, когда губернатор Саратовской губернии П.А. Столыпин оказался перед бушевавшей толпой, причём на него пошел «дюжий парень с дубиной». Не растерявшись в этой конкретной конфликтной ситуации, реформатор бросил ему шинель: «Подержи!» Парень опешил, послушно подхватил шинель и выронил дубину.

На втором, «смыслопреобразующем» этапе, в ходе досуговой, внеклассной деятельности осуществлялись моделирование и проигрывание конфликтных ситуаций. Мы делили школьников на микрогруппы и предлагали определённую ролевую позицию в конфликте, опираясь на которую участники разрабатывали программу деятельности по разрешению конфликта. Иногда в проигрывании конфликта участвовали несколько школьников, остальные же являлась наблюдателями. Использовался приём «многократное проигрывание конфликтной ситуации», который позволял обмениваться ролями, предлагать и сравнивать разные варианты разрешения конфликта. Непременным условием являлось совместное обсуждение и анализ конфликтной ситуации по тем же проблемным вопросам, что и на учебных занятиях по гуманитарным предметам. Некоторые сценарии моделирования, проигрывания и разрешения конфликтных ситуаций описаны в тексте диссертации.

На третьем, смыслореализующем, этапе осуществлялся перенос приобретённых навыков ПРК в план жизненных коллизий старшеклассников. В диссертации анализируются особенности и трудности ПРК в среде старшеклассников в зависимости от разных типов конфликтов. Так, в проектировании позитивного конфликта учителю нужно учитывать, что его замысел может не реализоваться и более того, спровоцировать непонимание и новый конфликт. Например, специальным образом смоделированная ситуация, когда Инна С. обладала потенциалом способной ученицы, но в силу разных причин не стремилась его раскрыть. Действия педагога были направлены на вызов внутриличностного конфликта, стимулирующего смысловую активность. Этот приём действенен только в том случае, если между учителем и воспитанником возникли доверительные отношения и для старшеклассника мнение и отношение к нему учителя является важным. Но Инна воспользовалась психологической защитой и обратилась за поддержкой к родителям. Только откровенный разговор, неприятный, но позволивший прояснить позицию педагога, создал основу для моральной дилеммы, либо «выпрашивать» оценку, либо самой трудиться. В дальнейшем поведение Инны изменилось, воспитательная цель была достигнута. Особенностью процесса является невозможность абсолютного положительного прогноза развития и деструктивного конфликта.

На контрольном этапе ОПР был проведён повторный срез (май 2009 г.), в процессе которого было установлено: из 52 старшеклассников, принявших участие в опытно-поисковой работе, 60 % повысили исходный уровень мотивационного компонента, из них 21,5 % старших школьников изменили исходный уровень готовности с достаточного на высокий, 38,5 - с минимального на достаточный; 82,6 % повысили исходный уровень когнитивного компонента, из них 26,9 % - с минимального на достаточный, 55,7% - с достаточного на высокий; 49,9 % повысили исходный уровень операционального компонента, из них 26,9 % -с минимального на достаточный, 23% - с достаточного на высокий; 30 % повысили исходный уровень рефлексивного компонента, из них 20 % - с минимального на достаточный, 10% - с достаточного на высокий. Некоторые старшеклассники повысили уровень своей готовности лишь по отдельным показателям. Понижение или отсутствие положительных изменений отмечено не было. Несмотря на то, что достичь существенных сдвигов в поведении старшеклассников сложно, изменилось коллективное сознание, общественное мнение и лидеры. Речь идёт не о «бесконфликтности», а о том, что в целом обострение эмоциональных связей перестало приводить к резкой конфронтации в межличностных отношениях.

В заключении диссертационного исследования изложены основные выводы:

1. Конкретизация понятия готовность к деятельности применительно к ПРК позволила определить её как установку, возникающую в результате появления способности соотносить внутреннюю и внешнюю стороны конфликта, намечать план действий и владеть инструментарием ПРК; структура исследуемой готовности представляет собой единство четырёх её компонентов: мотивационного, когнитивного, операционального и рефлексивного.

2. Формирование готовности старшеклассников к ПРК - это непрерывное движение: от осмысления внутреннего плана конфликта к осознанию внешнего и обратно, к углубленному пониманию его внутренней составляющей с помощью личностных приращений (обогащённой системы ценностей, способностей, личностных свойств и т.д.), соотносящих две стороны конфликта (внутреннюю причину и внешнее её проявление). Механизм основан на выявление общих устремлений, заинтересованности в ПРК, поиске компромисса в несовпадающих позициях, в ряде случаев либо переубеждение другого, либо ретроспекция - переосмысление своего опыта, предвиденье возможных последствий и т.д. Педагоги, руководствуясь принципами прогнозирования целесообразности педагогического вмешательства в конфликт, смысловой активности, индивидуально-личностного подхода, ненавязывания, а предоставления возможности самим воспитанникам принять решение и взять на себя ответственность, независимой позиции и конфиденциальности, осуществляют формирование готовности старшеклассников к ПРК в логике процессов смыслообразования. Ведущим фактором, обеспечивающим успешность этого процесса, является личность конкретного педагога, его индивидуальные качества, педагогический опыт и т.п.

3. Практическая реализация модели формирования готовности старшеклассников к ПРК обеспечивается следующими средствами: включение в содержание уроков гуманитарных предметов конфликтологического анализа художественных произведений и исторических фактов, моделирование и проигрывание конфликтов в ходе досуговой деятельности, проектирование в позитивном и деструктивном конфликтах приёмов педагогического взаимодействия и оказание помощи и поддержки школьникам в ПРК.

4. Потенциал педагогического механизма ПРК раскрывается в ценностно-развивающей среде через обеспечение в позитивном конфликте ситуаций свободного личностного выбора и самостоятельной ответственности, в деструктивном - самореализации в общественно полезной практике. Выбор конкретных приёмов и способов (обнажение проблемы, дилемма «каким же быть?», обеспечение ситуации успеха, обращение к лидерам и др.) зависит от направленности конфликта (позитивный, деструктивный), включённых в него участников (учитель-ученик, ученик-ученик и др.) и его мотивов (самоутверждения, неадекватной самооценки, восстановление справедливости и др.)

5. Анализ и интерпретация результатов ОПР свидетельствуют об эффективности использования в качестве инструментов воспитания позитивных и деструктивных по содержанию конфликтов с целью формирования готовности старших школьников к ПРК благодаря развитию их ценностно-смысловой сферы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. Наумова Л.Д. Формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов / Л.Д.Наумова // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО, 2009. №10 (67). С.48-59. (издание, рекомендованное ВАК).

2. Наумова Л.Д. Дискуссия как средство формирования готовности школьников разрешать межличностные конфликты / Л.Д.Наумова // Компетентностный подход к развитию личности: материалы всероссийской научно-практической заочной конференции (Нижневартовск, 21 мая 2006 г.) / отв. ред. Е.В. Гончарова. Нижневартовск: Нижневарт. гуманит. ун-та, 2007. С. 74 - 80.

3. Наумова Л.Д. Обучение учащихся приемам активного слушания как средство продуктивного разрешения конфликтов / Л.Д.Наумова // Альманах современной науки и образования. Тамбов: «Грамота». 2007, № 1, С. 168 - 170.

4. Наумова Л.Д. К вопросу о предупреждении детско-подростковой агрессивности / Л.Д.Наумова // Альманах современной науки и образования. Тамбов: «Грамота».2007. № 5. С. 153 - 155.

5. Наумова Л.Д. Конфликтологическая подготовка руководителя образовательного учреждения / Л.Д.Наумова // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов: материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Часть I Тюмень: ТОГИРРО, 2007. С. 52 - 54.

6. Наумова Л.Д. Роль спецкурса в формировании конфликтной компетенции учащихся старших классов / Л.Д.Наумова // Образование и культура как фактор развития региона: материалы всероссийских Менделеевских чтений. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2007. С. 173 - 174.

7. Наумова Л.Д. Компетентностный подход как условие формирования у старших школьников готовности к продуктивному разрешению конфликтов и поведению в сложных жизненных ситуациях / Л.Д.Наумова // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы V всероссийской научной конференции, посвященной 75-летию КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2007. С. 58 - 64.

8. Наумова Л.Д. Элективный курс для предпрофильного обучения «Эффективное общение и конфликты»: учебно-методическое пособие для учителя / Л.Д.Наумова Тюмень: МОУ ГИМЦ, 2008. 50 с.

9. Наумова Л.Д. К вопросу об определении понятия «конфликт в педагогическом процессе»/ Л.Д.Наумова // Альманах современной науки и образования. Тамбов: «Грамота». 2009, № 4. С. 120 - 122.

10. Наумова Л.Д. Диагностика готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов / Л.Д.Наумова // Актуальные вопросы современной науки: материалы IV-ой международной интернет-конференции // под ред. Г.Ф. Гребенщикова. М.: «Спутник+», 2009. С.84-89.

11. Наумова Л.Д. Специфика и потенциал дисциплин гуманитарного цикла в подготовке учащихся старших классов к продуктивному разрешению конфликтов / Л.Д.Наумова // Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы II-ой международной интернет-конференции. / под ред. Г.Ф. Гребенщикова. М.: «Спутник+», 2009. С.118-122.

12. Наумова Л.Д. Особенности возникновения, развития и разрешения юношеских конфликтов / Л.Д. Наумова // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. Тюмень: ТОГИРРО, 2009. С.21-23.

Размещено на Allbest.ru