Ретроспекція загально-дидактичних підходів до іншомовної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ретроспекція загально-дидактичних підходів до іншомовної освіти

Чейпеш Іванна Василівна

Ужгород

Анотація

Здійснений історично-педагогічний аналіз загально-дидактичних підходів до іншомовної освіти на різних етапах суспільного розвитку й у різні вікові періоди вивчення іноземних мов. Розкрита суть актуальних дидактичних концепцій взаємозв'язку мови й культури. Акцентується увага на прикладному спрямуванні іншомовної освіти, на досягненні прагматичного результату - використання іноземної мови як засобу спілкування в актуальних для сучасної людини сферах. Визначені нові критерії опанування іноземною мовою в інформаційному комунікативному просторі.

Ключові слова: іншомовна освіта, іноземна мова, культура, методологія, дидактичні підходи.

Вступ

Постановка проблеми. Інтеграційні процеси, що характерні для світової спільноти, та розбудова спільного європейського ринку праці висувають нові критерії до володіння іноземними мовами. Найактуальнішим з них є володіння іноземною мовою для практичних цілей, тобто для використання мови як доступного засобу спілкування в освітній, науковій, професійній, громадській та інших сферах життєдіяльності. Саме тому в Україні постала нагальна проблема оновлення методології і методики іншомовної освіти в цілому та, зокрема, в контексті професійної підготовки фахівців у вищій школі.

Мета статті - здійснити ретроспективний аналіз загально-дидактичних підходів до іншомовної освіти і визначити їх актуальність відповідно до сучасних критеріїв.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Джерельна база окресленої нами проблеми дослідження свідчить про те, що за останні десять - п'ятнадцять років на пострадянському просторі з'явилася чимала кількість наукових розвідок, предметом аналізу яких є іншомовна освіта на різних ступенях шкільного навчання і в педагогічному процесі вищих закладів освіти. З-поміж них на особливу увагу заслуговують праці, у яких розкриваються нові концептуальні підходи до вивчення іноземних мов, наприклад: М.Галицька (формування готовності до іншомовного спілкування студентів вищих навчальних закладів сфери туризму), РГришкова (іншомовна соціокультурна компетенція студентів нефілологічних спеціальностей), А.Іванова (міжкультурне спілкування з орієнтацією на вибір професії), Т.Колбіна (міжкультурна комунікація студентів економічного профілю), Н.Микитенко (іншомовна компетентність студентів природничих спеціальностей), Л.Морська (підготовка вчителів іноземних мов до використання інформаційних технологій), Л.Нагорнюк (іншомовна професійна компетентність майбутніх журналістів), Ю.Ніколаєнко (підготовка студентів аграрних спеціальностей до професійного спілкування в іншомовному середовищі) та ін. У них стверджується нагальна необхідність оновлення загально-педагогічних та науково-методичних підходів до іншомовної освіти, яка, на наше переконання, повинна бути спрямована на досягнення прагматичного результату - використання іноземної мови як засобу спілкування не тільки в професійній, але й у науковій, громадській, особистісній та інших актуальних для сучасної людини сферах.

Виклад основного матеріалу

Розгляд проблеми доцільно розпочинати з ХУІІ ст., оскільки в цей період відбулося ствердження статусу педагогіки як самостійної науки чеським вченим Я.Коменським. У праці «Велика дидактика» він не тільки обґрунтував теоретичні засади класно-урочної системи загалом, але й акцентував увагу на найбільш актуальних дидактичних і методичних питаннях, з-поміж яких - вивчення мови. Власні міркування щодо зазначеної проблеми вчений розширив у праці «Найновіший метод мов», яка переросла в оригінальну авторську концепцію з відповідними висновками і методичними рекомендаціями. За Я.Коменським, осягнення мови означає пізнання навколишнього світу, тому воно має розвивальне, загальноосвітнє й енциклопедичне значення. Вчений вперше запропонував вивчати іноземну мову одночасно з ознайомленням дитини з доступними їй знаннями з різних сфер суспільного життя. На основі розроблених методів, прийомів і правил навчання іноземної мови, Я.Коменський уклав ряд підручників («Переддвір'я», «Двері», «Палац», «Скарбниця»), які передбачали ступеневе вивчення мов у різні вікові періоди шкільного життя, а зміст навчального матеріалу структурований не відносно граматичних правил, а за темами, взятими з реального життя. До прикладу, підручник з латинської мови «Відкриті двері мов і всіх наук» (1631) вміщував теми: «Природа» (створення світу, небесна сфера, елементи неживої природи, тваринний світ тощо), «Людина» (тіло й душа, соціальні відносини, людська діяльність, життєві стосунки, церква, держава, шлюб, сім'я) та інші. Сформульовані вченим правила навчання досі слугують дидактичним підгрунтям для вчителів іноземних мов: різні мови слід вивчати послідовно, а не синхронно, щоб не заважали одна одній; спочатку вивчають рідну, відтак мову сусіднього народу, пізніше - латину, грецьку та інші «наукові» мови; вивчення кожної мови має часові межі: на рідну відводять 8 - 10 років, на найбільш уживану іноземну достатньо одного, а для латинської - 2 роки; кожну мову краще вивчати не «шляхом правил, а на практиці»; вивчення нової мови повинно спиратися на попередньо засвоєну [2].

Роль мови в житті людини продовжує бути предметом наукового аналізу і в ХУІІІ ст. Відомі філософи І.Гердер (Идеи к философии человечества. - М., 1977) і В. Гумбольдт (Язык и философия культуры. - М., 1985) вказували на взаємозв'язок мови й культури і їх вплив на формування способу життя і світосприйняття людини. Перший відносив культуру й мову до особливих засобів зв'язку поколінь у просторі й часі, другий розумів мову як постійно змінюване історичне явище, а мовний процес тлумачив у контексті свідомості, культури й соціальної реальності. Важливо й те, що у ХУІІІ ст. просвітниками започаткований прогресивний на той час граматико-перекладний метод вивчення іноземних мов, що передбачав системне вивчення граматичних правил, лексичного багатства мови, формування умінь читання й перекладу. Метод вважався ефективним, хоча й доволі схоластичним. У вітчизняній дидактиці активно використовувався приблизно до середини ХХ ст. Основний його недолік полягає в тому, що суб'єкт володіє лексичним і граматичним багатством іноземної мови, однак не вміє користуватися нею як засобом комунікації. При цьому знання граматики без належної мовної практики швидко забуваються. У спілкуванні виникає мовний бар'єр, при якому людина не здатна висловити думку навіть у довільній формі. Відбувається комбінування слів у відповідності до вивчених правил.

Суттєві зміни в суспільних процесах ХХ ст. значно розширили можливості реалізації особистісних комунікативних потреб з допомогою іноземної мови і відповідно підвищили вимоги до комунікативних здібностей людини. У зв'язку з цим у дидактиці відбулося виокремлення лінгводидактичного підходу до вивчення іноземної мови, що започаткувало не тільки нові погляди на зміст навчального матеріалу і методику його засвоєння, але й актуалізувало дослідження закономірностей засвоєння мови, а отже, й природи труднощів на шляху опанування чужою мовою. Одна з причин труднощів, на думку дослідників, - відсутність знань про особливості культури носіїв мови. Автори лінгвокраїнознавчих праць вважали принципово необхідним співвивчення мови і відповідної їй культури. Їх наукові пошуки супроводжувалися появою нових термінів: „лінгвокраїнознавчі вартісні одиниці мови” (С.Верещагін, В.Костомаров), „культурно-етнологічні одиниці мови” (Л.Шейман), „логоепістеми” (Г.Онкович) та інші. Останній термін, на нашу думку, найбільш оптимальний, оскільки поєднує в собі суть двох попередніх, вказує на зв'язок мови й культури і тлумачиться як знання, збережені в одиниці мови, тобто знаки, що вимагають синхронного осмислення і на рівні мови, і на рівні культури. іноземний педагогічний освіта

Однак лінгвокраїнознавство є дисципліною суто лінгвістичною, об'єктом якої традиційно вважають фонові знання носіїв мови, їх вербальну поведінку в актах комунікації, і з огляду на це воно не відображає в повному обсязі зміст компонентів, пов'язаних з іншомовною культурою. Розширення поняття „культура” в контексті вибору дидактичних стратегій навчання іноземних мов пов'язане з актуалізацією досліджень науково-методичного характеру з міжкультурної дидактики.

Вчені пропонують заміну терміну „лінгвокраїнознавство” на „лінгвокультурологію” як комплексну наукову дисципліну синтезуючого типу, котра вивчає взаємозв'язок і вплив культури й мови у їх функціонуванні, і відтворює цей процес як цілісну структуру одиниць в єдності їх мовного і позамовного (культурного) змісту за допомогою системних методів з орієнтацією на сучасні пріоритети та культурні установки (система норм і загальнолюдських цінностей)[і]. Змінюється також суть дидактичної мети іншомовної освіти, яка „повинна забезпечувати комунікативну компетентність в актах міжкультурної комунікації суб'єктів передусім через адекватне сприймання мовлення співрозмовника та оригінальних текстів, розрахованих на носіїв мови” [6, с.23].

Найбільших успіхів у вивченні взаємозв'язку на рівні «мова - культура», на думку О.Садохіна, досягли вчені у ХХ ст., коли утвердилася точка зору, згідно з якою мова виступає важливим чинником культурного успадкування: мова - засіб збереження культури, з її допомогою культура успадковується новими поколіннями. Іншими словами, кожне суспільство має свою національно-своєрідну культуру, яка зберігається, підтримується і передається з допомогою мови, а оволодіння мовою означає, з одного боку, оволодіння тими культурними цінностями, які накопичило суспільство, з іншого - засвоєння культурних цінностей неможливе без знання мови [5].

Значний внесок в оновлення методології іншомовної освіти ХХІ ст. склали праці Є.Пассова, в основі якої - соціо-культурний підхід, а модель вивчення іноземної мови структурована наступними складовими:

а)пізнання, що спирається на країнознавчий матеріал, який, по суті, є моделлю іншомовної культури. Однак пізнання відбувається не стільки на основі розуміння іншої культури, скільки на духовному удосконаленні учнів, студентів на її базі і діалозі з рідною;

б)розвиток, спрямований на формування таких якостей, які відіграють найбільш важливу роль для процесів пізнання, навчання та виховання і забезпечують індивідуальність розвитку. Основний акцент робиться автором моделі не на те, що слід „знати” й „уміти”, а на поняттях дії: „творити” й „хотіти” як провідних елементах культури;

в)виховання, яке тісно пов'язане з категорією „культура”, і розуміється автором як процес становлення, збагачення й удосконалення духовного світу через засвоєння усіх доступних елементів культури;

г)учіння, спрямоване на оволодіння тими мовленнєвими уміннями, які одночасно виступають засобами навчання: говорінням, аудіюванням, читанням, письмом (можливий і переклад), а також власне умінням спілкуватися [3].

Цінність зазначеної моделі в поєднанні традиційного, граматико-перекладного (можна сказати лінгвістичного) підходу та інноваційного, який інтегрує в собі мовознавство, соціолінгвістику, країнознавство, культурологію, педагогіку. Вона не тільки відображає зміст іншомовної освіти, але й розкриває шляхи і способи його реалізації. Практична значущість зазначеної моделі в тому, що в ній знання іноземної мови - не самоціль, а засіб поступового інтелектуального розвитку через пізнання іноземної мови. Дуже правильно, на нашу думку, розставлені акценти мотивації засвоєння «чужої» мови, удосконалення духовного світу через засвоєння іншомовної культури, що в свою чергу забезпечує виховання толерантності до нерідної мови й культури.

Саме на такі аспекти вказують дослідники філософії освіти ХХІ ст.: «Освіта, орієнтована на цінності культури, людини і науки, активізує творчий розвиток особистості. Людинознавчий вимір філософії освіти зумовлює її функціонування як відкритої системи зі здатністю до полікультурної комунікації при збереженні розмаїття національної ідентичності» [8, с.5]. Отже, необхідність дотримання взаємозв'язку та співвіднесеності між культурою, освітою та комунікацією диктується насамперед наявним полікультурним середовищем життя сучасної людини, прагненням до міжкультурного діалогу й порозуміння, яке не відбувається автоматично, а вимагає певного рівня іншомовної освіти й культури [9].

Висновки

Ретроспекції наукових розвідок з теми нашого дослідження дозволяють констатувати: іншомовна освіта - це складна дидактична система, що інтегрує в собі досягнення цілого ряду наук і за сучасних умов життя характеризується динамічністю наукових концепцій до мети, змісту, засобів і форм вивчення іноземної мови. Історіографічний аспект означеної проблеми дозволяє фахівцям аналізувати й диференціювати загально-дидактичні підходи за такими критеріями, як практична значущість і відповідність соціальним запитам. Отже, методологія іншомовної освіти в цілому повинна співвідноситися з інтеграційними процесами в світі і спрямовуватися на формування конструктивного ставлення до полікультурної реальності.

Література та джерела

1. Воробьев В.В. Лингвокульгурология (теория и методы) / Владимир Владимирович Воробьев. - М.: Изд-во Российского ун-та дружбы народов, 1997. - 186 с.

2. Коменский А.Я. Великая дидактика / Ян Амос Коменский // Избр. пед. сочинения: В 2-х г. [Под ред. А.И.Пискунова]. - Т.1. - М.: Педагогика, 1982. - С.242-276

3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И.Пассов / Ефим Израилевич Пассов. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

4. Садохин А.П. Введение в межкультурную коммуникацию / Александр Павлович Садохин. - М.: Омега-Л, 2010. - 189 с.

5. Стернин И.А. Коммуникативное поведение / Иосиф Абрамович Стернин. - Воронеж: ВИПКРО, 1995. - 19 с.

6. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? / Геннадий Дмитриевич Томахин // Иностр. яз. в школе. - 1996. - №6. - С.22-27

7. Черепанова С.О.Філософія освіти і педагогіка: цінності культури. Комунікативний етикет: Україна, Великобританія, Німеччина, Франція, Іспанія / Світлана Олександрівна Черепанова. - Львів, 2007. - 392 с.

8. Robinson-Stuart G., Nocon Honorine. Second Culture Acqisition: Ethnographi in the Foreign Languages Classroom // The Modem Language Journal. - 1996. - Yol. 80. - № 4. - P.431-449

Аннотация

Произведен историко-педагогический анализ общедидактических подходов к иноязычному образованию на различных этапах общественного развития и разных ступенях изучения иностранных языков. Раскрыта сущность актуальных педагогических концепций взаимосвязи языка и культуры. Сакцентировано внимание на практической направленности иноязычного образования, на достижении прагматического результата - использование иностранного языка как средства общения в актуальных для современного человека областях. Определены новые критерии усвоения иностранного языка в информационном коммуникативном пространстве.

Ключевые слова: иноязычное образование, иностранный язык, культура, методология, дидактические подходы.

Abstract

Historical-pedagogical analysis of general didactic attitudes towards foreign education has been conducted at different stages of social development and in different phases of learningthe foreign languages. The main point of the actual didactic concepts on the interconnection between language and culture has been studied in the research. An urgent need to renew the international education methodology caused by international integration processes, intensity of international relations and interpenetration of modern languages and cultures has also been proved in the article. Attention is drawn to application-oriented character of the foreign education as well as to achieving the pragmatic result in the form of using foreign language as a means of communication in the important spheres for an up-to-date man. The article has defined new criteria of foreign language dominating in the information communication environment. Therefore, the methodology of foreign language education in general should relate to the integration processes in the world and direct the formation of a constructive attitude to the multicultural reality.

Key words: foreign language, foreign education, culture, methodology, didactic attitudes.

Размещено на Allbest.ru