Особливості професійної підготовки учителів-філологів у Галичині на початку ХХ ст.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ УЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ У ГАЛИЧИНІ НА ПОЧАТКУ ХХ СТ.

Царик Ольга Михайлівна

кандидат філологічних наук, доцент кафедра німецької мови Тернопільський національний економічний університет

м.Тернопіль, Україна

У статті вивчено особливості професійної підготовки вчителів-філологів у Галичині на початку ХХ ст. Досліджено, що професійно-педагогічна освіта розвивалася в напрямку структурування її змісту шляхом поділу на теоретичну і практичну, професійну і педагогічну чистини, більше уваги приділялося самостійній навчально-дослідницькій роботі студентів. У процесі підготовки вчителя філолога враховувалися філологічний, педагогічний і методичний аспекти.

Ключові слова: навчання, філологічна освіта, зміст педагогічної освіти, етапи підготовки вчителя, культура мови, письмо.

В статье изучены особенности профессиональной подготовки учителей-филологов в Галиции вначале ХХ века. Профессионально-педагогическое образование развивалось в направлении структурирования содержания образования, а также путем разделения на теоретическое и практическое, профессиональное и педагогическое, больше внимания уделялось самостоятельной учебно-исследовательской работе студентов. В процессе подготовки учителя филолога учитывались филологический, педагогический и методический аспекты.

Ключевые слова: обучение, филологическое образование, содержание педагогического образования, этапы подготовки учителя, культура речи, письмо.

In the article the basic requirements for teacher candidates were considered. Indicated that training and education is an art, but in the case if realized: 1) objectives and target of learning, 2) the means to achieve the best results, 3) the ability to apply learned into practice. It is noted that to some extent, everyone has the ability to learn, but to comprehend art training pedagogical skills are necessary.

This article has concluded that the study of historical experience, analysis of the first female schools with teacher training, the study of training teachers philologists features in Galicia in the early twentieth century suggests that teacher philologists training was carried out in the context of an academic tradition of teacher training in teacher training institutions, educational courses, Institute of Education, State foreign language courses. In the early twentieth century vocational teacher education has developed the way of structuring educational content by dividing the theoretical and the practical, professional and teaching, more emphasis on independent teaching and research work of students. During teacher philologist training philological, pedagogical and methodological aspects were considered.

Key words: education, philological education, the content of teacher education, teacher training phases, the culture of speech, writing.

Вступ. Соціальнополітичні зміни у суспільному житті в України вимагають підготовки висококваліфікованих спеціалістів, особливо педагогів, позаяк від освіти залежить духовна культура суспільства. Вивчення історії педагогічних процесів, що відбувалися на початку ХХ ст., дозволяє виявити особливу роль учителів у вихованні освічених, національно свідомих громадян. Тому дослідження процесів педагогічної освіти на західноукраїнських землях початку ХХ ст. вважаємо актуальним, зокрема підготовку вчителів-філологів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У науковому просторі досліджено методологічні основи сучасної філософії освіти (В.Андрущенко, І.Зязюн, В. Кремень), проблеми неперервної професійної освіти (С.Гончаренко, Н.Ничкало, С.Сисоєва, Я.Цехмістер), підготовку майбутніх учителів української мови та літератури (О. Семеног), початкових класів (Л.Хомич, О.Кучерявий). Окремі аспекти підготовки вчителясловесника,формування його як мовної особистості розглядаються у працях О.Біляєва, Н.Волошиної, Л.Мацько, В.Мельничайка, Л.Мірошниченко, Л.Паламар, Є.Пасічника, М.Пентилюк, А.Ситченка, Л.Струганець, П.Хропка та ін. У монографії О.Мисечко “Формування системи фахової підготовки вчителя іноземної мови у педагогічних навчальних закладах України (початок XX ст. початок 1960х рр.)“ досліджено процес становлення і розвитку системи підготовки вчителів іноземних мов [1]. Проте, на наш погляд, ще недостатньо вивчені особливості професійної підготовки учителів-філологів у Галичині на початку ХХ ст.

Мета статті полягає у вивченні історичного досвіду та дослідженні особливостей професійної підготовки учителів-філологів у Галичині на початку ХХ ст.

Виклад основного матеріалу. Для з'ясування освітньої ситуації на західноукраїнських землях розглянемо основні історичні аспекти, що впливали на освіченість населення.

На початку XX століття західноукраїнські землі були у складі Австро-Угорської імперії. Упровадження передбачених законом ще 1869 р. змін дало поштовх розвитку шкільництва та зумовило значне пожвавлення освітнього руху в Галичині. Активізації цього руху сприяло також здобуття галицькими школами автономії 1867 р., коли імператорську санкцію одержали дві постанови Крайового сейму: про мову викладання у школах та організаційний статут Крайової шкільної ради. Саме боротьба за мову викладання у школах і гімназіях стала одним із найголовніших питань у діяльності Галицького сейму. Незважаючи на протести послів-українців, 22 червня 1867 р. було прийнято Закон “Про мову навчання у народних і середніх школах Галичини”, відповідно до якого право визначати мову викладання (польську чи українську) в народних школах мав той, хто її утримував. Якщо ж школа утримувалася за громадські кошти, таке право одержувала громада спільно з крайовою шкільною владою; ті школи, де частина дітей розмовляла польською, а частина українською, перетворювалися на двомовні: одна була мовою викладання, інша обов'язковим предметом. Як наслідок, польська здобула статус обов'язкової в усіх школах, а українська мови викладання, якого не завжди дотримувалися.

Певну роль у розвитку шкільництва Галичини відіграла створена при Галицькому намісництві і підпорядкована Міністерству віросповідань та освіти у Відні Крайова шкільна рада. Свою роботу вона розпочала 24 січня 1869 р. Спершу до її складу входило 11 членів, однак після прийняття 1905 р. Закону “Про Крайову шкільну раду” та внесених до нього змін 1907 р. персональний склад ради було збільшено до 33 членів, серед яких переважали поляки (для прикладу, 1910 р. українців було 5, а 1913 лише 3). Для польського суспільства створення Крайової шкільної ради стало одним із вагомих здобутків Галицького сейму, бо дало змогу позбавити суспільне виховання німецького контролю і передати його під польське громадське управління [2, с.271].

Значний внесок у культурний розвиток населення зробили жіночі організації України, просвітницьку діяльність яких кінця ХІХ початку ХХ ст. дослідила Ольга Кобельська. Влаштовуючи освітні курси, школи грамотності, громадські об'єднання українок сприяли розв'язанню проблем неписьменності та підвищенню рівня національної свідомості дорослих. Характерною рисою педагогічно-просвітницької діяльності жіночих організацій виступав системний націотворчий підхід, пов'язаний з підготовкою освітніх кадрів. Були засновані вчительські та захоронкарські семінарії для відповідної педагогічної підготовки вчительок та виховательок [3, с.176].

Особливістю просвітницької діяльності жіночих товариств була організація курсів грамотності для українських дівчат, які служили домашніми помічницями у польських та єврейських родинах. Допомагаючи дівчатам освоїти грамоту, діячки жіночих організацій сприяли формуванню національної свідомості. Про це свідчить українознавчий зміст навчальної програми курсів, до якої входили виклади з історії України, читання творів української літератури, публіцистики. У такий спосіб намагалися нейтралізувати асиміляційний вплив чужонаціонального середовища, в якому працювали українські дівчата [3, с.106].

Розглянемо за допомогою таблиці 1, як у державних жіночих учительських семінаріях виділялися години на вивчення педагогічних та філологічних дисциплін на тиждень:

професійний підготовка учитель філолог

Як бачимо, на філологічну підготовку виділяли незначну кількість годин. Письма вчили лише на першому році навчання, іноземних мов загалом не вивчали, проте виділяли велику кількість годин для вивчення педагогіки та дидактики.

Пізніше Галицька Рада шкільна внесла до цього плану корективи, що стосувалися вивчення ученицями Львівської державної учительської жіночої семінарії польської, німецької й української мов: якщо на першу та другу відводилося щотижня по 14 годин упродовж усього періоду навчання, то на рідну для них мову 12 годин [4, с.69].

З метою поширення грамотності на початку ХХ ст. діяли учительські семінарії. У книзі «Дидактика» М.Барановскі писав, що навчання так само, як і виховання, є мистецтвом, проте у тому випадку, коли усвідомлюється: 1)завдання і ціль навчання, 2)засоби, за допомогою яких найкраще досягнути результатів, 3)вміння застосувати вивчене на практиці. Хто хоче набути мистецтва навчання, мусить мати талант до навчання. Зазначається, що до певної міри кожен має здібність до навчання, оскільки маленькі діти вчаться від дорослих, старші діти багаточого вчать молодших. Проте для осягнення мистецтва навчання необхідна педагогічна майстерність [5, с.4].

Для розвитку суспільства початку ХХ ст. на території Австро-Угорщини існувала нагальна потреба у діяльності шкіл, як зазначає М.Барановскі, оскільки: 1)батьки переважно не мали часу займатися навчанням дітей, 2)більшість батьків не володіли необхідними для навчання знаннями, ані також вміннями навчати, 3)зрештою небагато батьків мали б достатньо терпеливості та витривалості для регулярного навчання своїх дітей [5, с.38].

Праця учителя на початку ХХ ст. цілковито вирізнялася від інших професій формою та змістом. Попри досить високий рівень контролю роботи учителя з боку офіційних установ робота учителя була досить самостійною, неконтрольованою у істотних її проявах і передбачала значні відхилення від урядових програм, приписів та норм. Відповідальність учителя полягала у перетворенні виконавчої роботи у творчу, сповнену власною ініціативою та власними підходами до навчання, що пристосовувались до потреб школи та середовища. Оскільки в усіх європейських країнах державні шкільні програми були тільки загальними рамками, які учитель повинен наповнити своєрідним змістом відповідно до потреб даного регіону. Отже, найбільшу роль у роботі школи відіграє сам учитель, його особистість, характер, духовна та культурна зрілість [6, с.10].

Праця учителя, за Я.Беднарсом, була надзвичайно складною і спрямованою на підвищення розумового та духовного рівня культури суспільства шляхом виховання молоді та середовища. Для того від учителя вимагалося відповідної професійної підготовки, усесторонньої обізнаності, високого рівня естетичної та етичної культури, знання свого краю, ознайомлення з суспільно-політичними відносинами власної держави, ініціативності, інтелігентності та інтуїції. Оскільки духовної культури не можливо прищепити на короткотермінових курсах чи конференціях, бо це результат тривалої праці, учитель повинен постійно дбати про саморозвиток та самовдосконалення. У процесі навчання буде недостатнім використання навіть найновіших методів та програм, методичних вказівок та інструкцій, позаяк найважливішу роль має особистість учителя, його духовна та культурна зрілість, його здібності та захоплення.

Далі детальніше розглянемо особливості професійної підготовки учителівфілологів. На початку ХХ ст. у школах Г аличини чільне місце займало вивчення німецької мови. Основні вимоги до вчителів описані у «Збірці найважливіших університетських приписів», опрацьованих доцентом Яґеллонського університету К.Куманєцкім [7]. Кваліфікацію учителя затверджувала екзаменаційна комісія, яку призначало Міністерство визнання та освіти. Далі розглянемо основні вимоги до кандидатів на кваліфікацію вчителя.

Кожен претендент повинен прослухати курс філософії, психології та педагогіки, а також курс методики викладання предмету, курс шкільної гігієни (гігієнічної педагогіки) та фізичного виховання, зрештою курс мови викладання, на той час німецької мови.

Майбутні учителі класичних мов повинні засвідчити відвідування лекційних та семінарських занять, зокрема із стилістики латинської та грецької мов, а також два семестри лекцій та принаймні один семестр з археології.

Кандидати, що складали іспит з мови, яка не була для них рідною або мовою викладання у середній школі, засвідчували свідоцтвами, що видавалися керівниками курсів, активну участь у практичних заняттях з цієї мови принаймні чотири семестри. Замість такого свідоцтва можна було подати на розгляд комісії або довідку від керівника курсу про те, що кандидат володіє у достатній мірі усним та писемним мовленням цією мовою, або довідку про річне чи хоча б піврічне перебування у відповідній країні з метою вивчення мови. Піврічне навчання закордоном для вивчення мови замінювало два семестри практичних занять. Важливою передумовою було також відвідування фонетичного курсу та вступу у мовознавство.

Далі кандидати складали іспити, що перевіряли готовність до педагогічної діяльності.

1. Вступний екзамен з філософії та педагогіки перевіряв необхідну для роботи учителя філософсько-педагогічну освіту: основні поняття та засади філософії, педагогіки та дидактики, їхні психологічні та логічні основи, історію педагогіки від 16 ст.

2. Екзамен з мови викладання вимагав як досконалого володіння тією мовою, так і знання основних творів художньої літератури тієї мови. Кандидати, що не обирали собі мову як навчальний предмет, складали спершу двохгодинний письмовий екзамен, а потім також усний. На письмовій частині іспиту необхідно було довести досконале володіння граматикою та стилістикою. Завдання полягало у вільному викладі однієї із фахових тем, а також у перекладі на мову викладання фахового тексту із іншої, знайомої кандидату мови. Усна частина екзамену теж перевіряє знання основних явищ граматики та вміння послуговуватися ними в усному мовленні, а також знання основних творів художньої літератури мови викладання. Кандидат міг бути звільнений від письмового та усного екзамену з мови у тому випадку, якщо він закінчив школу з тією ж мовою викладання. До учителів іноземних мов ставились доволі вищі вимоги на іспиті з мови викладання у школі, аніж до учителів інших предметів. У випадку, якщо мовою викладання не була німецька мова, кандидат повинен був довести, що принаймні вміє читати і розуміє наукові німецькомовні праці з його фахової галузі.

3. На екзамені латинської та грецької мов від кандидатів вимагали досконалого знання граматики двох мов, підсиленого порівняльною лінгвістикою. Латинська мова передбачала перевірку стилістичних навичок при виконанні письмових завдань. А також важливу роль при складанні мовного екзамену відігравало прочитання основних творів класиків, на основі яких кандидат готував письмову роботу. З грецької та римської історії важливим є знання основних історичних фактів, найважливіших джерел, а також розуміння взаємозв'язку історичних явищ, історії культури та мистецтва.

4. Для здобуття кваліфікації учителя мови викладання як головного предмету навчання в усіх класах середньої школи вимагалося перш за все досконале та вільне володіння цією мовою, добра вимова, коректність та правильність в усному та писемному мовленні. Навчання німецької мови передбачало:

історичне розуміння новішої верхньонімецької мови та знання основних творів історії літератури у зв'язку із загальним розвитком культури;

теоретичне знання історичної граматики та вміння читати готичні тексти;

з історії давньої німецької літератури звертали увагу на розвиток, який відбувався у ХІІ ХІІІ ст., вимагалося читання та філологічного розуміння основних творів епохи розквіту;

з сучасної літератури кандидат повинен був знати твори літератури від Лессінга до Гете, а також твори австрійської літератури презентувати життєвий та творчий шлях найвизначніших письменників, вміти інтерпретувати їхні найважливіші праці щодо змісту, художньої форми, стилю, композиції.

Що стосується італійської мови як головного предмету, від претендентів вимагалося цілковитого знання розвитку мови, починаючи від латині та завершуючи сучасною для початку ХХ ст. мовою, а також синтаксису, стилістики, теорії літературної мови. Так само необхідно було знати твори основних класиків, докладно ознайомитись із історією літератури у контексті її стосунку до німецької та французької літератури.

Кандидати на посаду учителя однієї із слов'янських мов у всіх класах повинні були знати граматику староцерковнослов'янської мови та її зв'язок із історичною граматикою даної слов'янської мови, а також пам'ятки церковнослов'янської мови та літератури. На іспиті кандидат виконував завдання на переклад та детальне пояснення тексту церковнослов'янської мови.

Вимагалося також ознайомлення із результатами наукових досліджень античної літератури, а також порівняльної та історичної граматики. До основних вимог належало також детальне знання змісту та форми народної творчості, ознайомлення з історією літератури від давньої до сучасної літератури у взаємозв'язку із культурним життям суспільства загалом.

5. До екзамену на кваліфікацію учителя французької чи англійської мови допуском слугувала написана вдома наукова робота із дотриманням граматичних та стилістичних норм цієї мови. На іспиті серед основних завдань був переклад без допомоги словника тексту з іноземної мови на мову викладання та з мови викладання на іноземну, а також виконати письмове завдання на тематику з історії літератури або історичної граматики. Усна частина екзамену передбачала вільний переклад та аналіз художнього твору класиків французької чи англійської літератури на мову викладання. Зверталася увага вимову та граматичну та стилістичну правильність усного мовлення, а також на опанування фонетики та граматики у історичному розвитку мови. Кандидат повинен був довести достатнє знання літератури від початку XVI ст., як і ознайомлення із основними пам'ятками давньої літератури відповідної мови. Метою такого екзамену було засвідчити правильне усне та писемне мовлення французькою чи англійською мовою.

Висновки. Вивчення історичного досвіду, аналіз діяльності перших жіночих навчальних закладів з підготовки вчителів, дослідження особливостей професійної підготовки учителів-філологів у Галичині на початку ХХ ст. дозволяє стверджувати, що підготовка вчителів-філологів здійснювалася у контексті академічної традиції підготовки вчителів у педагогічних навчальних закладах, педагогічних курсах, інститутах народної освіти, державних курсах іноземних мов. На початку ХХ ст. професійно-педагогічна освіта розвивалася в напрямі структурування змісту освіти шляхом поділу на теоретичну й практичну, фахову й педагогічну, більше уваги приділялося самостійній навчально-дослідницькій роботі студентів. У процесі підготовки учителя філолога враховувалися філологічний, педагогічний і методичний аспекти. Наступним етапом дослідження буде вивчення процесу професійної підготовки філологів міжвоєнного періоду.

Список використаної літератури

1. Мисечко О.Є. Формування системи фахової підготовки вчителя іноземної мови у педагогічних навчальних закладах України (початок XX ст. початок 1960х рр.) : [монографія] / О.Є.Мисечко. Житомир: Полісся, 2008. 528 с.

2. Руда О. Методика навчання історії в народних школах Г аличини (18671918) / О. Руда // Україна: культурна спадщина, національна свідомість, державність. 2013. Вип. 23. С.216232

3. Кобельська О.М. Просвітницька діяльність жіночих організацій України (кінець ХІХ перша половина ХХ століття): Монографія. Тернопіль: Мандрівець, 2007. 234с.

4. C.K.Seminarya nauczycielskie mskie i zenskie Krolestwa Galicji i W. Ks. Krakowskiego w okresie 18711896 / Red. M. Baranowski. Lwow: Dyr. Semin. naucz. galic., 1897. 567 s.

5. Baranowski M. Dydaktyka uzupelniona zasadami logiki: do uzytku seminarjow nauczycielskich i nauczycieli szkol ludowych. Wydanie: VWarszawa: Sklad Glowny w Ksi^garni Seyfartha i Czaykowskiego, 1905. 112 s.

6. Bednarz J. Praca i wczasy nauczycielskie. Warszawa: Zwiqzek nauczycielstwa Polskiego, 1934. 96 s.

7. Kumaniecki K.W. Zbior najwazniejszych przepisow uniwersyteckich. Krakow, 1913. 515 s.

Размещено на Allbest.ru