Педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

кандидата педагогических наук

Халилов Шамил Рустамович

Астрахань, 2010

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Трещёв Александр Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Мясоедова Елена Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева»

Защита состоится 30 октября 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: http://www.aspu.ru.

Автореферат разослан 27 сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И.О. Попова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономические и социокультурные изменения, происходящие в нашей стране, потребовали модернизации образования и выдвигают на первый план повышение кадрового потенциала педагогического корпуса, соответствующего запросам социума.

То, как начинающий учитель будет решать свои профессиональные задачи, насколько эти решения будут правильными и целесообразными, а педагогическая деятельность эффективна и результативна, зависит, прежде всего, от того, как он формулирует цели своей профессиональной деятельности, что считает приоритетным в своей профессии, каков он сам, как личность, как субъект педагогической деятельности.

Вместе с тем, недостаточный жизненный и профессиональный опыт начинающего учителя требует соответствующей поддержки его профессионального и личностного роста, развития его профессионально-субъектной позиции в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

От успешной деятельности в период адаптации к профессиональной деятельности во многом зависит успех развития его профессионально-субъектной позиции.

В настоящее время в науке возрастает интерес к проблеме субъектного развития личности педагога. Об этом свидетельствуют работы Г.И. Аксеновой, В.П. Бедерхановой, Ф.И. Блиевой, Н.Я. Большуновой, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинского, Е.Г. Лаптевой, И.М. Сажиной, В.А. Сластенина, А.М. Трещёва, И.А. Шакирова и др., посвященные данной проблеме.

Вопросам личностного и профессионального развития педагога, в том числе в период адаптации посвящены работы В.Т. Ащепкова, Е.Н. Бурдастых, А.А. Дергач, Г.М. Голубенко, С.С. Жумагамбетова, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, О.В. Назаровой, А.В. Парвозина, А.А. Перегожиной и др.

Анализ научных исследований показывает, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки вопросов развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, к которым можно отнести:

1) методологические положения о становлении человека как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира, разработанные в трудах отечественных ученых: К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божовича, Н.Я. Большуновой, А.В. Брушлинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова и др.;

2) работы, посвященные различным аспектам субъектности и профессиональной позиции педагога (Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, В.В. Горшкова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.К. Сергеев, В.В. Серикова, В.А.Сластенин, А.М. Трещёв, И.С. Якиманская и др.), в которых профессиональная позиция рассматривается как необходимое условие профессиональной деятельности;

3) исследование проблем профессиональной адаптации учителя (В.Т. Ащепков, Е.Н. Бурдастых, С.Г. Вершловский, Е.А. Головко, Г.М. Голубенко, С.С. Жумагамбетов, Л.К. Зубцова, М.В. Каминская, Ю.Н. Кулюткин, А.Г. Мороз, О.В. Назарова, Г.Н. Скударева, Н.А. Хамидулина и др.) и развития отдельных умений молодого педагога (Л.Д. Андреева, М.О. Бабуцидзе, Н.В. Косенко и др.);

4) теорию непрерывного педагогического образования педагога, разработанную Л.И. Анцыферовой, Н.М. Борытко, А.А. Вербицким, С.Г. Вершловским, А.П. Владиславлевой, В.А. Гороховой, Н.Э. Касаткиной, А.М. Новиковой, Е.И. Огаревой, Н.К. Сергеевым, А.П. Тряпицыной, Т.И. Шамовой и др.);

5) научные представления о профессиональном развитии личности учителя О.А. Абдулиной, Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, В.А. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

Наряду с теоретическими, сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальную образовательную стратегию - инициативу «Наша новая школа», Национальную доктрину образования в Российской Федерации; интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы; стремление различного уровня методических служб к разработке программ педагогического сопровождения учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; развитие вариативных форм повышения квалификации; создание муниципальных, сетевых моделей методических служб, развитие института наставничества.

Однако анализ теоретических источников и практики работы общеобразовательных учреждений показал, что целостного, основанного на современных подходах представления о совокупности педагогических условий, детерминирующих успешное развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, не разработано, в связи с чем возникает ряд устойчивых противоречий между:

- потребностями учителя в развитии профессионально-субъектной позиции в процессе адаптации к профессиональной деятельности и возможностями образовательных учреждений при реализации педагогической и организационной поддержки этого процесса;

- необходимостью выявления сущности, критериев и уровней развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью их в науке;

- потенциальными возможностями школы как обучающейся организации в развитии профессионально-субъектной позиции учителя и необоснованностью педагогических условий развития данного феномена в процессе адаптации учителя к профессиональной деятельности.

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой встала проблема, связанная с отсутствием теоретически и практически обоснованных педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом обосновании педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Объективно существующие потребности общества в учителе с развитой профессионально-субъектной позицией и недостаточная научно-теоретическая и практическая разработка проблемы развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности определили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности».

Объектом исследования является развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Предметом выступают педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Цель исследования: теоретически и практически обоснованные педагогические условия, способствующие развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности будет проходить более успешно, по сравнению с традиционной практикой, если:

- развитие профессионально-субъектной позиции учителя рассматривается руководителями образовательных учреждений как одна из целей педагогической поддержки начинающего учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности;

- уточнены сущность и структура профессионально-субъектной позиции учителя и раскрыты особенности ее развития в процессе адаптации к профессиональной деятельности;

- разработана и внедрена в педагогический процесс школы научно обоснованная модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, основанная на идеях внутришкольного обучения;

- развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности направлено на индивидуализацию и дифференциацию педагогического сопровождения учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; широкое вовлечение учителя в различные формы профессионально-нормативных отношений, направленные на его личностное и профессиональное развитие; предоставление учителю возможностей для его творческого самосовершенствования в процессе профессиональной деятельности; обеспечение диалогичности и взаимосвязи теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения; включение учителя в ситуации развития рефлексивно-оценочного отношения к себе и другим субъектам педагогического процесса.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

Уточнить сущность и структуру профессионально-субъектной позиции учителя и раскрыть особенности ее развития в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Определить критерии, показатели и уровни развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Разработать модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Обосновать педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, ее развитии в деятельности, ее субъекте, индивидуальности и развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); теория отношений В.Н. Мясищева;

- на общенаучном уровне: системно-синергетический подход (В.И. Андреев, В.С. Анищенко, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Ю.А. Данилов, Б.Б. Кадомцев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.); системно-структурный подход к организации обучения (Т.А. Ильина); целостный подход к изучению педагогического процесса (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев и др.);

- на конкретно-методологическом уровне: общие принципы и закономерности теории управления (В.Г. Афанасьев, И.А. Берг, М.М. Пошатник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); положения закономерностях формирования готовности к педагогической деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин); теории педагогического образования (Е.К. Белозерцев, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкадистый, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); теории непрерывного и последипломного образования педагога (Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Ю.И. Кулюткин, В.Г. Онушкин Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова и др.); теория субъектности и положения о профессиональной позиции педагога (Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, В.В. Горшкова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.К. Сергеев, В.И. Слободчиков, А.М. Трещёв, В.А. Петровский, А.В. Брушлинский, В.А. Татенко и др.);

- на технологическом уровне: модели методической поддержки молодого учителя (Г.Д. Ивлиева, И.В. Круглова, И.В. Куликова и др.); методы педагогического моделирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, И.О. Яковлева; теории развития личности учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности (В.А. Афанасьев, В.Т. Ащепков, Е.Н. Бурдастых, С.Г. Вершловский, Д.И. Водозинский, Л.Н. Лесохина, М.-И. Я. Педаяс, М.И. Скубий и др.); методология и методы педагогических исследований (Н.И. Болдырев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы, метод теоретического моделирования); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, констатирующий и формирующий эксперименты); статистические (ранжирование, методы математической статистики).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились МОУ «Гогазская СОШ» Ахтынского района Республики Дагестана и общеобразовательные школы Магарамкентского района Республики Дагестана: МОУ «СОШ № 1», МОУ «СОШ № 2» с. Магарамкент, МОУ «Самурская СОШ», МОУ «Гапцахская СОШ», МОУ «Советская СОШ», МОУ «Новоаулская СОШ», МОУ «Мугерганская СОШ», МОУ «Яраг-Казмалярская СОШ», МОУ «Бут-Казамалярская СОШ», МОУ «Тагиркент-Казмалярская СОШ», МОУ «Целягюнская СОШ». На разных этапах исследования было охвачено 124 учителей из 12 муниципальных общеобразовательных учреждений.

Исследование проводилось в 2007-2010 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы; разрабатывались программа и методика последующих этапов исследования. На данном этапе проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление уровня развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

На втором этапе проводился формирующий эксперимент, были разработаны и апробированы модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности и совокупность педагогических условий, способствующих развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

На третьем этапе проводились обработка и анализ полученных данных, оформление работы. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования. профессиональный личностный учитель адаптация

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса методик, соответствующих сущности изучаемого явления, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего образования, репрезентативностью и достаточным объемом выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна исследования заключается в том, что конкретизировано научное представление о профессионально-субъектной позиции учителя, которая выступает как интегративная система осознанных отношений к себе, профессиональной деятельности и к другим субъектам педагогического процесса, основанная на совокупности знаний, умений, навыков и компетенций и проявляющаяся в профессиональном поведении; уточнены особенности развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; разработана модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; научно обоснованы педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования обусловлена следующим: результаты исследования дополняют имеющиеся представления о сущности и структуре профессионально-субъектной позиции учителя, особенностях её развития в процессе адаптации к профессиональной деятельности, что обогащает теорию и методику профессионального образования; разработанная модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности служит основой для дальнейшего решения проблемы развития профессионально-субъектной позиции учителя на различных этапах профессионализации.

Практическая ценность исследования состоит в том, что обоснованные теоретические положения и выводы создают предпосылки для практического обеспечения развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности. Разработанная и апробированная модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, способствует расширению возможностей внутришкольного обучения, позволяя компенсировать дефицит знаний и практических навыков начинающих учителей и инициировать процесс развитие их профессионально-субъектной позиции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-субъектная позиция учителя - это интегративная система осознанных отношений к себе, профессиональной деятельности и к другим субъектам педагогического процесса, основанная на совокупности знаний, умений, навыков и компетенций и проявляющаяся в профессиональном поведении.

Развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности имеет следующие особенности: процесс адаптации является сензитивным периодом развития профессионально-субъектной позиции учителя; развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности тесно взаимосвязано с успешностью его личностного и профессионального развития на данном этапе; развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности определяет его способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся ситуациям окружающего социума и активно преобразовывать собственную профессиональную деятельность сообразно данным ситуациям.

2. Критериями развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности выступают: когнитивный (объем теоретико-методологических знаний, способность действовать в условиях свободы выбора содержания, способов и средств деятельности, способность к рефлексии и саморазвитию); эмоциональный (оценка происходящих событий, регуляция поведения, субъектная активность, понимание себя, понимание и принятие другого, осознание своей уникальности); операциональный (освоенные профессиональные умения и способы решения профессиональных задач различного уровня сложности, видение альтернативы при решении профессиональных задач, способность к волевым усилиям); мотивационно-ценностный (сформированность интегральных профессионально значимых личностных качеств, способность к целеполаганию).

3. Модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса и разработкой личностно- развивающей технологии, способствующей достижению в процессе адаптации к профессиональной деятельности развитой профессионально-субъектной позиции. Модель состоит из трех блоков - целевого (цель и задачи); содержательно-технологического (содержательная составляющая развития профессионально-субъектной позиции и технологический инструментарий); диагностического (входная, текущая и итоговая диагностика, критерии, показатели, уровни) - и трех этапов: информационно-ориентировочного, процессуально-деятельностного и оценочно-рефлексивного. Согласно этой модели, школа выступает как обучающаяся организация, где в условиях локальной профессиональной среды организуется образовательно-формирующее взаимодействие субъектов педагогической деятельности в рамках педагогической поддержки по успешному развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, а учитель является авторствующим субъектом профессиональной деятельности, стремящимся к личностному и профессиональному совершенствованию.

4. Педагогическими условиями, способствующими наиболее успешному развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, являются: индивидуализация и дифференциация педагогического сопровождения учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности; широкое вовлечение учителя в различные формы профессионально-нормативных отношений, направленные на его личностное и профессиональное развитие; предоставление учителю возможностей для его творческого самосовершенствования в процессе профессиональной деятельности; обеспечение диалогичности и взаимосвязи теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения; включение учителя в ситуации развития рефлексивно-оценочного отношения к себе и другим субъектам педагогического процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия во всероссийских и международных научно-практических конференциях (Воронеж, 2009; Саранск, 2009; Кемерово, 2009; Красноярск, 2010; Железногорск, 2010), публикации материалов в различных научно-педагогических, научно-методических изданиях. Материалы исследования нашли свое отражение в 9 опубликованных работах, в том числе в научных журналах «Известия Южного федерального университета. Педагогические науки», (Ростов-на-Дону, 2009), «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова», (Кострома, 2009), включенных в перечень ВАК РФ. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета, на методических объединениях школ - баз исследования.

Внедрение результатов исследования проводилось в практике работы следующих образовательных учреждений: «Гогазская СОШ» Ахтынского района Республики Дагестана, МОУ «Советская СОШ», МОУ «Новоаулская СОШ», МОУ «Бут-Казмалярская СОШ», МОУ «Целягюнская СОШ» и МОУ «СОШ № 1» с. Магарамкент Магарамкентского района Республики Дагестана.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиографический список включает 217 наименований. Исследование иллюстрировано 3 рисунками и 4 таблицами.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель работы, формулируются гипотеза и задачи исследования, дается характеристика научной новизне, теоретической значимости и практической ценности, обозначаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности» проводится исследование проблемы профессионально-субъектной позиции личности в современной науке; раскрывается сущность и структура профессионально-субъектной позиции учителя; изучаются особенности развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Анализ работ различных авторов (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, В.И. Бедерханова, Л.И. Божович, Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.Н. Маркин, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, А.М. Трещёв и др.) свидетельствует о сложности понятия «позиция», о широте и многообразии его трактовок. Категория «позиция личности» является предметом исследования в философии, социологии, психологии, педагогике и рассматривается в следующих понятиях: «мировоззренческая позиция», «педагогическая позиция», «жизненная позиция», «социальная позиция», «организаторская позиция», «профессиональная позиция», «субъектная позиция», а также «профессионально-субъектная позиция» и др.

Следует подчеркнуть, что многие исследователи, давая свое определение понятию «позиция», связывают его с понятием «отношение» (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.Н. Маркин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.М. Трещёв и др.). Отношения, а, следовательно, и позиция как система отношений, рассматриваются как ядро личности, выступают не только условием развития человека, но и важным показателем его зрелости.

Понимание «позиции» через отношения личности усиливает ее субъектный характер, так как отношения личности раскрывают не только объективную связь личности с ее окружением, а, прежде всего, ее субъективную позицию в этом окружении, что и составляет ядро личности.

Как отмечено в педагогических и психологических исследованиях, субъектная позиция, в отличие от конформной или объектной, представляет собой активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение личности к самой себе, к действительности, к миру и жизни в целом (Г.И. Аксенова, Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, В.И. Слободчиков, А.М. Трещёв и др.).

В настоящее время проблема профессиональной позиции личности стала предметом исследования многих ученых. Особый интерес для нашего исследования представляют работы Э.Ф. Зеера, Д.Т. Пашкевича, М.В. Рац, А.М. Трещёва, Т.А. Стефановской и др., в которых профессиональная позиция понимается как система отношений специалиста к профессиональной деятельности. Профессиональная позиция включает установки личности, систему ее ориентаций на рынке труда, внутренние ожидания и оценку собственных возможностей как профессионала.

Обобщив представления ученых о природе, сущности и структуре профессионально-субъектной позиции учителя, мы заключаем, что профессионально-субъектная позиция учителя - это интегративная система осознанных отношений к себе, профессиональной деятельности и к другим субъектам педагогического процесса, основанная на совокупности знаний, умений, навыков и компетенций и проявляющаяся в профессиональном поведении.

В структуре профессионально-субъектной позиции учителя мы выделяем следующие функциональные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный, операциональный. Качественное состояние этих компонентов определяется соответственно процессами самоактуализации, самопознания, самопонимания и саморегуляции (А.М. Трещёв).

В процессе адаптации учителя к профессиональной деятельности среди представленных компонентов мотивационно-ценностный компонент является основополагающим, вокруг него структурируются основные свойства и качества личности учителя как субъекта профессиональной деятельности. Этому компоненту соответствуют такие характеристики субъектности, как способность к целеполаганию, свобода выбора и ответственность за него.

Когнитивный компонент выполняет информационную, регуляторную и оценочные функции. Этому компоненту соответствуют такие характеристики субъектности, как осознание структуры своей деятельности, способность действовать в условиях свободы выбора содержания, способов и средств деятельности, способность к рефлексии и саморазвитию.

Эмоциональный компонент в структуре развития профессионально-субъектной позиции учителя выполняет ряд функций: оценки, побуждения, активации, регуляции, синтеза, экспрессии, смыслообразования, которые являются различными гранями одной общей функции - внутренней регуляции деятельности.

Операциональный компонент представлен совокупностью профессиональных умений и способами решения профессиональных задач различного уровня сложности, предполагающих способность достичь намеченных целей, способность к волевым усилиям.

Профессионально-субъектная позиции учителя тесно взаимосвязана с его адаптацией к профессиональной деятельности. Профессионально-педагогическая адаптация понимается нами как процесс достижения оптимального соответствия профессионально-педагогической подготовленности учителя, его личного профессионального потенциала требованиям, предъявляемым в настоящее время к его педагогической деятельности в учебном заведении.

В работах Ж. Пиаже, В.И. Медведева, М.И. Скубий, В.В. Селивановой, И.А. Милославовой, Ш.А. Надирашвили и др. отмечено, что в процессе профессиональной адаптации учителя происходят существенные изменения в его установках, интересах, ориентациях, взглядах, убеждениях, ценностных ориентациях и ролевом поведении.

В силу затруднений и противоречий, с которыми сталкивается учитель в процессе адаптации к профессиональной деятельности, у него обостряются потребности в изменении своего отношения к миру, другим людям и себе, своей профессии, в повышении ответственности за свои действия и их последствия; причем это единство характеризуется таким уровнем развития личности учителя, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками. В связи с этим мы можем утверждать о прямой связи между адаптацией учителя к профессиональной деятельности и его профессионально-субъектной позицией.

Как показало наше исследование, развитие профессионально-субъектной позиции в период адаптации к профессиональной деятельности имеет ряд особенностей: процесс адаптации является сензитивным периодом развития профессионально-субъектной позиции учителя; развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности тесно взаимосвязано с успешностью его личностного и профессионального развития; развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности определяет его способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся ситуациям окружающего социума и активно преобразовывать собственную профессиональную деятельность сообразно данным ситуациям.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности» определены критерии, показатели и уровни развития профессионально-субъектной позиции учителя, разработана модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, обоснованы педагогические условия, приведены данные опытно-экспериментальной работы.

При создании модели развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности мы опирались на методологические подходы: системный, деятельностный, аксиологический, личностно-ориентированный.

Модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности строилась нами на следующих основаниях: на представлении о развитии как целостности в единстве цели, средств и результатов; на эффективных и управляемых педагогических условиях, методах, методических приемах, формах и средствах организации внутришкольного обучения и технологиях педагогической поддержки учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Согласно разработанной нами модели, школа выступает как обучающаяся организация, где в условиях локальной профессиональной среды организуется образовательно-формирующее взаимодействие субъектов педагогической деятельности в рамках педагогической поддержки по успешному развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, а учитель выступает как авторствующий субъект профессиональной деятельности, стремящийся к самосовершенствованию в профессиональной и личностной сфере.

Для обеспечения большей результативности моделируемого процесса мы сочли необходимым предусмотреть в целостном процессе развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности три этапа: информационно-ориентировочный, процессуально-деятельностный и оценочно-рефлексивный.

Информационно-ориентировочный этап направлен на самоанализ проблем и затруднений в профессиональной деятельности, развитие и углубление интереса и ценностного отношения к педагогической деятельности; формирование потребности в профессиональном самопознании и саморазвитии.

Процессуально-деятельностный этап направлен на вовлечение учителей в активную обучающую деятельность, развитие позитивной «Я-концепции», актуализацию потребности в личностном и профессиональном самопознании, совершенствование психологических, педагогических, методологических знаний и умений.

Оценочно-рефлексивный этап направлен на развитие у начинающего учителя способностей решать профессиональные задачи на уровне инноваций и творчества, рефлексию профессионального опыта и способов дальнейшей работы, актуализацию, интеграцию арсенала накопленных знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств, самоанализ и самооценку профессиональной деятельности.

Критериями, позволяющими фиксировать и анализировать профессионально-субъектную позицию учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности на каждом уровне ее развития, являются: когнитивный (объем теоретико-методологических знаний, способность действовать в условиях свободы выбора содержания, способов и средств деятельности, способность к рефлексии и саморазвитию); эмоциональный (оценка происходящих событий, регуляция поведения, субъектная активность, понимание себя, понимание и принятие другого, осознание своей уникальности); операциональный (освоенные профессиональные умения и способы решения профессиональных задач различного уровня сложности, видение альтернативы при решении профессиональных задач, способность к волевым усилиям); мотивационно-ценностный (сформированность интегральных профессионально значимых личностных качеств, способность к целеполаганию).

С учетом разработанных критериев мы описали поуровневые характеристики развития профессионально-субъектной позиции (ПСП) учителя, используя при этом шкалу уровневой оценки, включающую в себя три уровня: низкий, средний, высокий. Разработанная модель представлена на рисунке 1.

Определение педагогических условий, способствующих успешному развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, основывалось на анализе научной литературы и опытно-экспериментальной работе.

Определяя первое условие - индивидуализация и дифференциация педагогического сопровождения учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, мы опирались на точку зрения отечественных исследователей (В.Т. Ащепков, С.Г. Вершловский, В.Р. Кисловская, З.П. Козырева, А.А. Перегожина, Т.М. Чурекова, О.А. Шиян и др.) в области методической поддержки и наставничества начинающего профессиональную деятельность педагога, при которой педагогическое сопровождение учителя в процессе адаптации со стороны администрации школы интегрирует два процесса, протекающих во внутришкольной среде: целевое обучение и профессиональное развития личности.



Рисунок 1. Модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности

Основными субъектами организации работы при реализации первого условия были завучи, председатели методических объединений (МО), наставники и сами учителя. Нами были определены основные формы работы завучей, председателей МО и наставников в педагогическом сопровождении учителей в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Особое внимание уделялось определению учебной нагрузки: учитывались индивидуальные особенности новичка, его интересы, склонности, потребности.

Нагрузка определялась таким образом, чтобы у учителя при оптимальном количестве часов, было меньше подготовок, больше свободного времени для самообразовательной работы и для более качественной подготовки к своим занятиям. На одном из первых заседаний методического объединения был рассмотрен вопрос об оказании помощи со стороны более опытных учителей (взаимопосещение и анализ занятий, консультационная помощь и др.), назначены наставники, предложены им рекомендации по поддержке начинающего учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности. Также с нашей стороны были представлены результаты проведенного анализа и внесены конкретные предложения завучам школ по выбору и назначению наставников, активизации и совершенствованию их деятельности.

Вторым условием развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности мы определили широкое вовлечение учителя в различные формы профессионально-нормативных отношений, направленных на его личностное развитие.

Наиболее эффективными формами реализации второго условия являлись теоретические дискуссии; анализ проблемно-конфликтных ситуаций; вовлечение в организацию и проведение предметных недель, внеклассную работу, организацию и проведение олимпиад, различных тематических конкурсов. При этом мы основывались на том, перечисленные нами выше формы работы позволят учителю больше контактировать с коллегами, с учащимися в неформальной обстановке, что позволяет ему узнать внутренний мир учащихся, своих коллег, особенности их характера.

Третьим условием развития ПСП учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности мы определили предоставление учителю возможностей для его творческого самосовершенствования в процессе профессиональной деятельности, предполагающей осознание себя как творческой индивидуальности, разработку индивидуального стиля деятельности. Для реализации третьего условия использовались моделирование воспитательной системы класса, создания и реализации учителями собственных моделей профессионально-педагогической деятельности, исследовательская работа (подготовка рефератов, творческих отчетов).

Так как значимым для развития позитивного отношения к учащимся, широты понимания их психологии, внутреннего мира имеет представление учителям адаптивного периода возможности работать классными руководителями, то в беседах с завучами нами было обсуждено предоставление им такой возможности. Работа классным руководителем давала им возможность выявить свой потенциал организатора, руководителя, опекуна.

В качестве четвертого условия развития ПСП учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности нами было выделено обеспечение диалогичности и взаимосвязи теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения. При этом взаимодействие, общение учителей с коллегами, наставником, ветеранами педагогического труда в процессе адаптации мы выстраивали на основе принципа диалогизма.

В ходе опытно-экспериментальной работы диалог представлял особую форму педагогического взаимодействия, которое было направлено на решение проблем (педагогических, личностных, познавательных и других), имеющихся неоднозначное решение.

Пятым условием развития профессионально-субъектной позиции в процессе адаптации к профессиональной деятельности мы определили включение учителя в ситуацию развития рефлексивно-оценочного отношения к себе и другим субъектам педагогического процесса. Ситуации развития рефлексивно-оценночного отношения позволяли учителю определить свои профессионально-личностные качества, требующие совершенствования и корректировки, и разработать долгосрочную программу саморазвития. В качестве средств, обеспечивающих реализацию пятого условия, выступали лекционно-практические занятия по проблемам педагогики и психологии школы, тренинги, беседы за круглым столом, встречи с мастерами педагогического труда, групповые консультации, коллективные посещения и обсуждения открытых уроков.

Начинающими учителями по нашему совету были заведены «Тетради взаимопосещений», в которых они письменно анализировали посещенные им занятия, отмечали положительное, новое, эффективное и высказывали замечания, пожелания, предложения. Такая форма работы имела свои преимущества, так как предоставляла возможность более глубоко и основательно осмыслить опыт коллег, увидеть свою работу со стороны, делая для себя определенные выводы.

Также применялся совместный просмотр отснятых уроков, что позволяло посмотреть на себя со стороны, оценить свои слабые места, делать выводы.

Эффективным инструментом самооценки педагогической деятельности начинающего учителя и оценки профессиональных достижений муниципальной общественностью являлось «портфолио». Нами были предложены рекомендации по использованию «портфолио».

Для оценки успешности развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности с учетом разработанной модели и обоснованных педагогических условий была проведена опытно-экспериментальная работа при сравнительной однородности состава учителей экспериментальной (24 человек) и контрольной (15 человек) групп.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась экспериментальная апробация разработанной модели развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности в соответствии с предложенными педагогическими условиями.

В ходе опытно-экспериментальной работы были проведены три среза для выявления уровней развития профессионально-субъектной позиции учителя. Динамика развития профессионально-субъектной позиции представлена нами на рисунке 2.

Рисунок 2. Динамика развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности (в %)

Результаты первого среза уровня развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показали, что большинство респондентов как в контрольной, так и в экспериментальной группе имеют низкий уровень развития профессионально-субъектной позиции (53,33 % и 50 %), средний уровень развития профессионально-субъектной позиции имеют соответственно 40 % и 41,67 %. Высокий уровень развития профессионально-субъектной позиции отмечен у 6,67 % контрольной группы и у 8,33 % экспериментальной группы.

В ходе формирующего этапа был проведен второй срез уровня развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, результаты которого демонстрируют динамику в развитии профессионально-субъектной позиции в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой.

Третий срез уровня развития профессионально-субъектной позиции показал, что в контрольной группе количество учителей с высоким уровнем развития ПСП составляет 20 % против 58,33 % в экспериментальной группе, а количество учителей с низким уровнем - 33,33 % против 8,33 % экспериментальной группы.

Проверка достоверности различий между данными контрольной и экспериментальной групп проводилась с помощью t-критерия Стьюдента и U-критерия Манна-Уитни и выявила достоверные различия по уровню развития профессионально-субъектной позиции учителя (уровень значимости p ? 0,01 во всех случаях) (таблица).

Таблица. Достоверность различий в уровне развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности между контрольной и экспериментальной группами

Срезы	t-критерий Стьюдента	U-критерий Манна-Уитни	Уровень значимости
	tнабл.	tкрит.	Uнабл.	Uкрит.
Срез 1	0,2	2,72	173	98	р ? 0,01
Срез 2	2,1	2,72	139,5	98	р ? 0,01
Срез 3	2,8	2,72	98	98	р ? 0,01

Опытно-экспериментальная работа с достаточной достоверностью подтвердила предположение о том, что развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности осуществляется более эффективно при реализации разработанной модели изучаемого процесса и совокупности педагогических условий, способствующих успешному развитию профессионально-субъектной позиции.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, а также намечены перспективы дальнейшего исследования.

Актуальность проблемы научного обоснования, проектирования и реализации педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности обусловлена отсутствием теоретически и практически обоснованных педагогических условий развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

В процессе исследования уточнены сущность и содержание профессионально-субъектной позиции учителя, которая рассматривается как интегративная система осознанных отношений к себе, профессиональной деятельности и к другим субъектам педагогического процесса, основанная на совокупности знаний, умений, навыков и компетенций и проявляющаяся в профессиональном поведении.

Установлено, что процесс развития профессионально-субъектной позиции учителя в период адаптации к профессиональной деятельности имеет следующие особенности: процесс адаптации является сензитивным периодом развития профессионально-субъектной позиции учителя; развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности тесно взаимосвязано с успешностью его личностного и профессионального развития на данном этапе; развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности определяет его способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся ситуациям окружающего социума и активно преобразовывать собственную профессиональную деятельность сообразно данным ситуациям.

Разработанная и опытно-экспериментальным путем апробированная модель развития профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности рассматривает школу как обучающуюся организацию, где в условиях локальной профессиональной среды организуется образовательно-формирующее взаимодействие субъектов педагогической деятельности в рамках педагогической поддержки по успешному развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности, а учитель выступает как авторствующий субъект профессиональной деятельности, стремящийся к самосовершенствованию в профессиональной и личностной сфере, приводит к успешному развитию профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

У начинающих учителей, включенных в разработанную нами модель, наблюдался рост самостоятельности, активности, инициативы и ответственности, творческого подхода к выполняемой работе. Наиболее успешно проходил процесс принятия и усвоения педагогических норм поведения, принятия профессиональных решений, что способствовало обогащению профессиональных знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства учителя.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, позволило решить поставленные задачи и достигнуть цели исследования.

В дальнейших исследованиях предполагается углубленное изучение механизмов и факторов развития профессионально-субъектной позиции учителя на различных этапах профессионализации.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ:

1. Халилов, Ш. Р. Развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности [Текст] / Ш. Р. Халилов // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 8. - С. 175-181.

2. Халилов, Ш. Р. Особенности развития личности учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности [Текст] / Ш. Р. Халилов // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 9. - С. 157-163.

3. Халилов, Ш. Р. Сущность и структура профессионально-субъектной позиции учителя [Текст] / Ш. Р. Халилов // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. - 2009. - Т. 15, № 4. - С. 12-16.

Научные статьи и материалы научных конференций:

4. Халилов, Ш. Р. Роль наставничества в развитии личности учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности [Текст] / Ш. Р. Халилов // Научно-методический журнал «Перспективы развития современной школы». - 2009. - № 4. - С. 45-46.

5. Халилов, Ш. Р. Саморазвитие учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности [Текст] / Ш. Р. Халилов // Осовские педагогические чтения на тему: «Вклад педагогических вузов в социокультурное развитие общества» : материалы Международной научно-практической конференции (12-13 окт. 2009 г.) : в 3 ч. - Саранск, 2010. - Ч. III / отв. ред. Т. И. Шукшина. - С. 121-126.

6. Халилов, Ш. Р. Организация самообразования учителя в процессе адаптации к педагогической деятельности [Текст] / Ш. Р. Халилов // Новые технологии в образовании : материалы XXX Международной открытой научной конференции (25 июля - 25 августа 2009): научно-технический журнал «Новые технологии в образовании». - Воронеж, 2009. - № 4. - С. 106-107.

7. Халилов, Ш. Р. Диалогичность процесса адаптации учителя к профессиональной деятельности [Текст] / Ш. Р. Халилов // Высшее профессиональное образование: традиции и инновации : труды II Международной научно-методической конференции (Кемерово, 25 ноября 2009). - Кемерово, 2009. - С. 185-188.

...