Коррекционно-педагогическая работа по развитию коммуникативно-деятельностного взаимодействия дошкольников с ОНР в игре

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР В ИГРЕ

Щербакова Татьяна Юрьевна

Ростов-на-Дону - 2006

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

коррекционный педагогический недоразвитие речь

Актуальность исследования. Проблема изучения развития диалогической речи у детей не теряет своей актуальности в педагогике и психологии на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и мн. др.). Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений (О.П. Гаврилушкина, Е.О. Смирнова, В.С. Мухина, Н.Ю. Борякова, Д.И. Бойков, Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Т.В. Туманова, У.В. Ульенкова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности. Проблема развития совместной деятельности детей активно изучается в дошкольной и возрастной психологии (И.В. Маврина, Т.А. Репина, В.В. Рубцов, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.).

Особенное значение в становлении системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия в дошкольном возрасте приобретает сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность этого периода детства. Полноценное психическое становление ребенка как в норме, так и при различных видах дизонтогенеза невозможно без развития игровой деятельности. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка, становление его личности.

Специальные исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики, направленные на изучение общих и специфических особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, показали, что для всех категорий «проблемных» дошкольников является характерным недоразвитие всех видов деятельности, прежде всего игры. Недоразвитие игры выражается, прежде всего, в бедности социального содержания, доминировании предметного плана, неустойчивости ролевого поведения, бедности и отсутствии продуктивного общения, несформированности кооперативных умений, снижении игрового программирования, произвольности, планирования и т.д.

Убедительно доказано, что ролевая игра в этом случае не приобретает статус ведущей деятельности и что её влияние на развитие ребенка чрезвычайно мало, а порой и ничтожно (Д.И. Аугене, Л.Б. Баряева, Н.А. Борисова, Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, М.А. Егорова, Е.В.Золоткова, Т.Н. Исаева, А.В. Кроткова, Н.В. Симонова, Е.С. Слепович, Л.Г.Соловьева, Н.Д. Соколова, Л.И. Солнцева, А.С. Спиваковская, Н.К.Усольцева и др.).

Вместе с тем известно, что именно в игре создаются условия непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнерства, когда общение оптимально мотивировано. Проблема становления ребенка как партнера в диалоге чрезвычайно актуальна в специальной психологии и педагогике, особенно в логопедии. Ограниченные возможности дошкольника с ОНР в овладении коммуникативно-речевыми средствами оказывает деструктивное влияние на весь его социальный облик, приводит к возникновению негативных черт характера, неустойчивости к фрустрации, агрессивно-защитным проявлениям.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Нет исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

При существующей организации воспитательного процесса в речевых группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем, сюжетно-ролевая игра используется фрагментарно. Воспитатели речевых групп при недостатке методических разработок по обучению игре детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента.

Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, острая потребность практики в новых коррекционных технологиях в данном направлении составляют ее актуальность.

Проблема исследования определяется потребностью изучения сюжетно-ролевой игры как средства развития коммуникативно-деятельностного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а также необходимостью разработки научно обоснованных содержания и методического обеспечения коррекционной работы в данном направлении.

Цель исследования. Научное обоснование и разработка коррекционно-педагогического комплекса, направленного на формирование коммуникативно-деятельностного взаимодействия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сюжетно-ролевой игре (в рамках системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия)

Объект исследования - коммуникативно-деятельностное взаимодействие дошкольников с ОНР в совместной игре

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования коммуникативно-деятельностного взаимодействия дошкольников с ОНР в совместной игре

Гипотеза исследования:

§ Несформированность диалогического взаимодействия старших дошкольников с ОНР во многом объясняется низким уровнем их совместной деятельности, прежде всего, сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности в дошкольном детстве.

§ Развитие диалога у детей с ОНР в игре возможно только в специально организованных образовательных условиях, обеспечивающих овладение диалогом как компонентом коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

§ Применение специального коррекционно-педагогического комплекса обеспечит возникновение и развитие у детей с ОНР способности быть партнером в диалоге на основе предметно-практического взаимодействия в игре как совместной деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Исследовать степень разработанности в современной литературе проблемы коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе совместной деятельности.

2. В ходе констатирующего эксперимента изучить состояние и динамику развития коммуникативно-деятельностного взаимодействия в условиях сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи на протяжении дошкольного возраста.

3. Научно обосновать направления, содержание и методические приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативно-деятельностного взаимодействия у дошкольников с общим недоразвитием речи в совместной ролевой игре. Разработать коррекционно-педагогический комплекс (КПК). Провести формирующий эксперимент.

4. Экспериментально проверить эффективность применения в педагогической практике предложенного коррекционно-развивающего комплекса по формированию коммуникативно-деятельностного взаимодействия в сюжетно-ролевой игре у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методологической основой исследования явились положения: отечественной психологии развития, специальной психологии и коррекционной педагогики о роли дошкольного детства в личностном развитии ребенка; единстве биологического и социального (культурного) планов развития; соотношении первичных и вторичных нарушений; зоне ближайшего развития; сензитивных периодах развития; роли обучения в развитии и развивающем обучении; коррекции и компенсации; единстве диагностики и развития; знаково-символической природе детской деятельности и роли знака в культурном становлении человека. (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Л.П. Носкова, Л.Ф. Обухова, В.В. Рубцов, У.В. Ульенкова, Д.Б. Эльконин и др.); отечественной теории игры как ведущей деятельности в дошкольном детстве: о социальной природе и социальном содержании игры; символико-моделирующем характере и синкретизме игры в период дошкольного детства; ее значении для социально-личностного развития и социализации дошкольника; коррекционно-развивающих возможностях игры; о соотношения практической деятельности и речи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, А.Р. Лурия, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

Методы исследования: аналитический обзор общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы; изучение медико-педагогической документации; невключенное наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; моделирование педагогического процесса; количественный и качественный анализ экспериментальных данных; методы математической статистики - критерии Манна-Уитни (U-критерий) и Вилкоксона (Т-критерий).

Этапы исследования: На первом этапе (2000 - 2003) проходило изучение и анализ литературы по проблеме исследования, велась разработка методики констатирующего эксперимента. На втором этапе (2003 - 2004) проводилось изучение особенностей диалогического взаимодействия в сюжетно-ролевой игре, разработка методики формирующего эксперимента и его апробация на базе дошкольных образовательных учреждений № 1667, 524 компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи г. Москвы. Третий этап (2004 - 2006) включал экспериментальное обучение, анализ результатов исследования, выявление эффективности коррекционно-педагогической работы. На разных этапах в исследовании участвовало 136 детей в возрасте от четырех до семи лет с диагнозом «общее недоразвитие речи II уровня».

Положения, выносимые на защиту:

1. В образовательных средах, где преобладает фактор стихийности, у детей с ОНР к старшему дошкольному возрасту ролевая игра не достигает уровня ведущей деятельности, не развиваются навыки игрового партнерства, которые детерминируют возникновение и развитие интерактивного диалогического взаимодействия.

2. Между игровым процессом и диалогическим взаимодействием существует сложный механизм взаимного опосредования, согласно которому недостаточность коммуникативной компетенции самым тесным образом связана с несформированностью игры как совместной деятельности.

3. Диалог является частью системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия, и его формирование у дошкольников с ОНР возможно только в специально созданных коррекционно-образовательных средах.

4. Применение коррекционно-педагогического комплекса, содержание которого составляют развитие восприятия сверстника как объекта взаимодействия, формирование игровой кооперации и произвольности, речевых и коммуникативно-речевых навыков, языковой и коммуникативной компетенции, может обеспечить существенную динамику в овладении детьми средствами коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

Научная новизна исследования.

§ Впервые проведен научный анализ коммуникативно-деятельностного взаимодействия в процессе ролевой игры у детей с ОНР. Показана зависимость речевой коммуникации от степени сформированности механизмов совместной деятельности - ролевой партнерской игры. Изучен механизм взаимного опосредования игрового процесса и вербального общения детей.

§ Выявлены характерные для детей с ОНР признаки недоразвития коммуникативно-деятельностного взаимодействия: несформированность восприятия сверстника как объекта взаимодействия в совместной деятельности, неумение действовать в одном смысловом поле, преобладание коактивных диалогов, невыделенность общения в самостоятельные эпизоды, бедность внеречевых средств общения, низкий уровень предметно-практической кооперации и произвольности, слабость словесной регуляции игрового поведения.

§ Показана необходимость комплексного подхода к построению коррекционно-развивающих воздействий. Научно обоснован и разработан коррекционно-педагогический комплекс (КПК), применение которого обеспечивает существенную динамику у дошкольников с ОНР в овладении средствами коммуникативно-деятельностного взаимодействия в совместной игре, что положительно влияет на их социально-личностный статус.

§ Выявлены особенности становления диалога в условиях спонтанного развития и в условиях целенаправленного формирования игровой деятельности. Предложены и апробированы пути формирования диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем. Рассмотрение коммуникативно-деятельностного взаимодействия как целостной системы, складывающейся вследствие предметно-практического сотрудничества и возникающего на его основе диалога, имеет значение не только для коррекционной педагогики, но и для дошкольной педагогики и детской психологии. Это позволит создавать продуктивные технологии в разных областях дошкольного образования, где будут использованы совместные виды деятельности как форма обучения.

Выявленные особенности предметно-практического и диалогического взаимодействия дошкольников с ОНР в игре могут рассматриваться как диагностические показатели развития коммуникативной компетенции в детском возрасте, что существенно расширяет и уточняет научные представления о развитии детей с ОНР.

Описанные специфические особенности становления коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР в совместной деятельности позволяет уточнить структуру дефекта, дополнить характеристику речевого развития детей и осуществить более обоснованную дифференциальную диагностику общего недоразвития речи и сходных состояний.

Практическая значимость исследования. Разработанный коррекционно-педагогический комплекс служит совершенствованию системы психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Он может быть рекомендован для использования в учреждениях и в семьях, где воспитываются дети с общим недоразвитием речи.

Предложенный коррекционно-педагогический комплекс по формированию коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с общим недоразвитием речи возможно рекомендовать для использования в работе с другими категориями проблемных детей.

Выделенные параметры оценки диалогического взаимодействия в сюжетно-ролевой игре имеют диагностическое значение и могут применяться при диагностике игры дошкольников как с нормальным, так и отклоняющимся развитием, а также в коррекционной практике для изучения динамики игры детей на разных этапах обучения. Материалы исследования могут использоваться при подготовке учителей-дефектологов разного профиля, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологическим подходом к проблеме развития сюжетно-ролевой игры, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик, их надежностью и адекватностью задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; методами математической статистики.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты работы докладывались на заседаниях кафедры дефектологии и специальной психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова и на научно-методических конференциях в г. Ставрополе, г. Санкт-Петербурге (2004, 2005, 2006).

Разработанная система педагогических воздействий, направленных на формирование сюжетно-ролевой игры с целью формирования диалогического взаимодействия внедрена в практику работы дошкольных образовательных учреждений № 1667, 524 компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи г. Москвы и № 273 г. Ростова-на-Дону. Результаты исследования нашли отражение в проведенном семинаре-практикуме для дошкольных работников. Материалы диссертации включены в специальные лекционные курсы для повышения квалификации педагогов-дефектологов.

Публикации результатов исследования. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ общим объёмом 6 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 256 источников и приложений. Общий объем работы 182 страниц. Основной текст содержит 1 таблицу и 7 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение отражает актуальность исследования, новизну и теоретическую и практическую значимость работы; формулирует гипотезу, цель, задачи исследования, определяет предмет и объект, положения, выносимые на защиту, этапы исследования.

В первой главе «Теоретические основы дошкольной игры как совместной деятельности. Игра и общение» - анализируются взгляды зарубежных (Ф. Бонтендайк, К. Бюлер, А. Валлон, В. Вундт, К. Гроос, Ж. Пиаже, Г. Спенсер, З. Фрейд, Ф. Шиллер, В. Штерн и др.) и отечественных (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.) исследователей по проблеме генезиса детской игры.

Особый интерес в рамках нашего исследования представляли работы, посвященные выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста (Т.А. Антонова, В.Н. Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е. Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, М.Г. Маркина, Т.В. Пуртова, Т.А. Репина, А.А. Рояк А.Г. Рузская, Р.Б. Стеркина, Р.К. Терещук и др.). Наиболее широкое распространение по данному вопросу получила точка зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности. Такая точка зрения сложилась не сразу и получила широкое развитие в трудах Г.М. Андреева, А.А. Бодалева, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина..

В результате аналитического изучения литературы удалось установить, что ряд авторов, рассматривающих игровой процесс, так или иначе затрагивает проблему взаимодействия и взаимовлияния игровой деятельности и общения, при этом разные аспекты данной проблемы имеют различную степень разработанности. В исследованиях К.Л. Вольцис, С.Г. Якобсон, И.Н. Ефимовой, В.Г. Щур рассматриваются взаимоотношения детей как фактор формирования игрового коллектива; изучению проблемы влияния общения на развитие творческого воображения посвящены работы Е.О. Смирновой, В.Р. Мечковой; Л.В. Артемова прослеживает возрастную динамику содержательности общения детей в совместных играх; М.С. Каган, И.С. Кон рассматривают игру в качестве одного из важнейших факторов социализации ребенка.

Важным аспектом для теории игры является изучение проблемы связи общения с деятельностью, в том числе построения совместного делового партнерства. По мнению ряда специалистов, сама игра как социальная, коммуникативная ситуация побуждает детей к вступлению в разноплановые контакты, является эффективным способом построения совместного делового партнерства.

В исследованиях отмечается, что особая роль в развитии ребенка принадлежит его контактам со сверстниками. Исследования, выполненные под руководством А.Г. Рузской, позволили выявить специфические особенности общения со сверстниками, качественно отличающие его от общения с взрослым.

Вопросы специфичности детской игры при различных отклонениях в развитии рассматривались многими исследователями. В них подчеркивается, что для игр всех дошкольников с проблемами в развитии характерны бедность социального содержания, снижение способности делового сотрудничества, недостатки словесной регуляции и произвольности, слабая способность к замещению и т. д. (Д.И. Аугене, Л.Б. Баряева, Н.А. Борисова, Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Кузнецова, И.Ф. Марковская, Н.В. Симонова, Е.С. Слепович, Л.Г. Соловьева, Н.Д. Соколова, Л.И. Солнцева, Н.К. Усольцева, С.С. Харин, Е.А. Харитонова, С.И. Хорош, С.Г. Шевченко и др.).

В большинстве работ указывается на то, что своеобразие коммуникативной сферы определяется совокупностью факторов, в ряду которых степень выраженности речевого дефекта является важной, но не единственной составляющей. Изучение специальной литературы свидетельствует о том, что проблемы формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи и связной речи у детей с ОНР неоднократно исследовались специалистами (Л. С. Воробьевой, Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренковой, Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, С.А. Мироновой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др). Во многих работах отмечается отрицательное влияние у детей с ОНР несформированности всех сторон речи на развитие общения и совместной деятельности. Экспериментальные данные свидетельствуют о значении социального недоразвития, проявляющегося в несформированности возрастных форм общения, общей неразвитости структурных компонентов общения на уровне внеситуативных контактов с взрослыми, ситуативности общения, что значительно затрудняет общение с окружающими, создает неблагоприятные условия для развития ребенка.

Исследователи Ю.Ф. гаркуши, е.М. мастюкова, Т.А. Ткаченко подчеркивают, что у детей нарушаются все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру (Л.Б. Баряева, Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, Т.Н. Исаева, Н.В. Симонова, Т.П. Свиридюк, Е.С. Слепович, Н.Д. Соколова, Л.И. Солнцева, А.С. Спиваковская и др.), а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми. (О.А. Слинько).

В последние годы предпринят ряд исследований, направленных на установление критериев и составляющих совместной деятельности, её средств: коммуникация и рефлексии, типов: коакции и интеракции (В.В. Рубцов, В.В. Цымбал, Н.М. Юрьева), значительное число работ посвящено исследованию эмпатии (сопереживанию, сочувствию) в детском возрасте, в которых накоплен богатый фактический материал (Н.И. Алексеева, Е.З. Басина, Т.П. Гаврилова, Е.Е. Насиновская, А. Резек, Л.П. Стрелкова, Larsen S., Kurdek, 1979 и др.).

Предметом многочисленных исследований в нашей стране и в особенности за рубежом стало развитие просоциального поведения в детском возрасте (В.В. Абраменкова, Л.Н. Галигузова, В.К. Котырло, Е.В. Субботский, A. Nash, S. Pedersen, D.F. Hay, Л.М. Царегородцева и др.). Выявлено, что в спонтанном взаимодействии детей можно наблюдать самый широкий спектр интеракций - от великодушия до мелкого эгоизма, от доброты до жестокости и пр. (Whiting В., Whiting J.).

С возрастом просоциальность поведения становится доминирующей и стабильной характеристикой взаимодействия со сверстником; из случайных актов оно превращается в норму общения, нарастают стремления делиться со сверстником (Green P.F., Hinde R.A., Easton D.F., Meller R.E., Tampin A., Sheider F.N.). Но прямой корреляции между возрастом и просоциальностью поведения детей исследователи не обнаруживают.

Однако процесс коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальному изучению не подвергался. Отсутствуют исследования состояния совместной деятельности как основной формы развития диалога, мало изучены трудности налаживания партнерского взаимодействия у детей с недоразвитием речи. Методы и приемы коррекционного воздействия, приводимые в литературе, не конкретизируются в плане их использования для развития диалогических контактов. Наряду с этим в литературе не отмечается роль совместной деятельности в формировании диалогической формы речи у детей и не просматривается значение формирования новых способов взаимодействия для развития коммуникативного взаимодействия.

Таким образом, анализ литературных источников позволяет утверждать, что в последнее десятилетие отмечается распространение интереса исследователей в области онтолингвистики на изучение диалога и диалогического взаимодействия детей в процессе адаптации в социальной среде, но до настоящего времени процесс коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР не подвергался целенаправленному, детальному изучению и не являлся объектом исследований. Для того, чтобы восполнить эти пробелы, нами было предпринято экспериментальное исследование. Диалог в нашем исследовании рассматривается как часть системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия, которая формируется в совместной деятельности со сверстником.

Вторая глава - «Изучение коммуникативно-деятельностного взаимодействия старших дошкольников с ОНР в совместной игре» определены и раскрыты цель, задачи и методы организации изучения, содержание и условия проведения констатирующего эксперимента, проанализированы его результаты.

Основной задачей констатирующего эксперимента стало изучение коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей со II уровнем недоразвития речи в условиях сюжетно-ролевой игры. Констатирующий эксперимент состоял из двух серий. Основным методом исследования стало наблюдение за поведением детей в разных игровых ситуациях и игровых объединениях. Проявление особенностей коммуникативно-деятельностного взаимодействия возможно при организации совместных игр, поэтому изучались парные и групповые игры. В дошкольных учреждениях, в которых были проведены наблюдения, специальная задача по развитию игровой деятельности не ставилась. Таким образом, выявлялось состояние и динамика спонтанного развития коммуникативно-деятельностного взаимодействия в ролевой игре у детей с ОНР на протяжении дошкольного возраста.

В первой серии эксперимента проводилось наблюдение за коммуникативно-деятельностным взаимодействием в парной игре (игры с одним игровым партнером). Совместная игра ориентировала детей на партнера и смещала акцент игры с предметного на коммуникативно-деятельностное взаимодействие. Для полноты раскрытия механизма формирования коммуникативно-деятельностного взаимодействия в протокол вносились следующие данные: характер эмоционального отношения к сверстнику как игровому партнеру; содержание предметно-практического взаимодействия детей; средства игрового взаимодействия партнеров (визуальные, предметно-действенные, экспрессивно-мимические, речевые); содержание диалога; речевое сопровождение игры; наличие сюжета и его содержание; время совместной игры.

Вторая серия эксперимента была направлена на выявление возможности моделирования социальных отношений в малых игровых объединениях (три - четыре ребенка). В игре малой группой создавались условия для моделирования различных уровней социальных отношений: (вертикально-горизонтальная схема игры). Участие в малых игровых объединениях усложняла для детей содержание партнерского взаимодействия. Игра этого вида предъявляла особые требования к уровню кооперативных умений, а именно - способности договариваться сразу с несколькими участниками игры о ее ходе; умению соотносить свою игровую программу с программой партнера и строить ролевое поведение с учетом игровых программ партнеров-сверстников; моделированию социальных отношений, а именно вычленению, осознанию и воссозданию разных уровней социальных отношений в одной игровой ситуации.

В эксперименте участвовали 90 испытуемых от четырех до семи лет, по 30 человек в каждой возрастной группе. Участие в эксперименте детей разного возраста обосновано необходимостью выявления динамики коммуникативно-деятельностного взаимодействия на протяжении дошкольного возраста. В результате проведения двух серий экспериментов было получено 180 протоколов наблюдений за детьми. Все полученные в ходе эксперимента данные были подвергнуты качественному и количественному анализу.

В ходе экспериментального изучения было установлено, что недостаточность игрового партнерства как вида коммуникативного поведения связана у детей с ОНР с особенностями возникновения и развития кризисных новообразований, со значительной задержкой осознания себя как субъекта деятельности (возникновения собственного Я); невыделенностью сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабой идентификации себя со сверстником; низким уровнем коммуникативной компетенции, кооперации и программирования.

В процессе налаживания партнерских отношений в игре у детей с общим недоразвитием речи возникают огромные трудности в использовании коммуникативных средств (речевых, неречевых, интонационных). В речевом взаимодействии детей дошкольного возраста с ОНР мы выделили коактивные (88%) и интерактивные (12%) формы диалогического взаимодействия. Из общего числа коактивных диалогов 76%составляют «Ая-диалоги», 12% - монодиалоги. У детей с ОНР в диалогах достаточно представлен репертуар высказываний, которые можно было обозначить как «условно коммуникативные», т.к. они не имели определенного адресата.

При общем недоразвитии речи у детей наблюдается снижение не только способности к созданию собственных смысловых игровых программ, но и чтению игровой программы партнера, а также взаимного соотнесения программ, выработки общей линии игрового поведения и изменения собственного поведения в соответствии с этой общей линией. Исследование показало, что у детей с ОНР отмечается эгоцентрический тип отношений партнеров, при котором половина детей (50%) демонстрировала безразличие к другим детям.

Наряду с этим в ходе экспериментального изучения были вскрыты потенциальные возможности детей, что позволило наметить основные виды коррекционно-педагогической работы с ними.

В третьей главе - «Коррекционная работа по развитию коммуникативно-деятельностного взаимодействия старших дошкольников с общим недоразвитием речи в игре. Формирующий эксперимент» обосновываются цель, задачи и принципы организации формирующего эксперимента, раскрываются методика и содержание коррекционно- педагогической работы.

Цель формирующего эксперимента заключалась в создании коррекционно-педагогического комплекса по формированию диалогического взаимодействия у детей с общим недоразвитием речи II уровня.

Разрабатывая коррекционно-развивающий комплекс, мы опирались на общедидактические принципы повторности, комплексности, цикличности и концентричности. Тематическая повторность в обучении сочеталась с варьированием сюжетов, что обеспечивало использование приобретенных коммуникативно-игровых навыков в новых игровых ситуациях. Принцип комплексности обеспечивался особым построением занятий, предполагающим сочетание словесных, игровых и графических способов выражения одного и того же социального содержания. Концентрический принцип реализовывался путем повторности каждой темы на разных этапах обучения, но в обогащенном варианте. Цикличность проявлялась в том, что определенное содержание усваивалось в пределах цикла занятий, включающих занятия по другим направлениям коррекционной работы. Обеспечивались также и связи в работе различных специалистов.

Коррекционно-педагогический комплекс по формированию диалогического взаимодействия у дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня был направлен на формирование:

- социальных представлений, пригодных для игры (о себе, взрослых и сверстниках, различных социальных отношениях);

- способности к идентификации;

- кооперативных навыков;

- замещения на социальном и позиционном уровнях;

- коммуникативной компетенции.

Каждая из перечисленных задач реализовывалась на протяжении всей коррекционно-педагогической работы, которая проводилась в тесной взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом в группе.

Формирующий эксперимент проводился на протяжении учебного года с сентября 2005 г. по июнь 2006 г. В нем участвовали 34 ребенка, посещающие старшую группу детского сада (шестой год жизни) с диагнозом «общее недоразвитие речи II уровня». Участники формирующего эксперимента в течение полутора, двух лет обучались в детском саду. Все они были продиагностированы по методике констатирующего эксперимента (глава II). Полученные данные свидетельствовали об аналогичных тенденциях в коммуникативно-деятельностном взаимодействии, что позволило считать данную группу репрезентативной.

С целью формирования у детей представлений о себе и осознания собственного Я проводились особые игры и упражнения, работа со специально созданными авторскими историями из опыта ребенка по тематическим блокам «Я - ребенок», «Я в семье», «Я в детском саду», «Я среди друзей»; «Что я умею», «Чему хочу научиться», «Что я должен», «Что мне нравится (не нравится)». В результате у дошкольников возникала рефлексия собственных достижений и возможностей, желаний, долженствований. Одновременно расширялись и уточнялись представления о мире взрослых и сверстников, их занятиях и отношениях. Детей учили идентификации со сверстником по внешнему виду, по действиям, по отношению к окружающим, для чего организовывались ритуализованные игры, в ходе которых развивались внимание к сверстнику и первые виды совместности; знакомили с различными типами социальных отношений и первыми ролями (ролями взрослых). При этом большое значение придавалось эмоциональному, речевому и реальному поведению взрослого, основанному на двойственности позиции в ходе руководства игрой.

Кооперативные умения формировались в ходе специальных игр-ритуалов, в процессе которых дети осваивали одновременно-параллельные, чередующиеся и совместно-разделенные действия, основанные на соблюдении правил очередности. Эти игры способствовали развитию внимания и чувствительности к сверстнику, его действиям и репликам, формированию коммуникативных умений и навыков совместной деятельности. При этом большое значение имело совместное (в парах) выполнение одной постройки, рисунка, рассматривание и обсуждение картинок, отражающих бытовой, игровой и познавательный опыт дошкольников. Амплификация социальных представлений создавала основу игрового программирования. Дети учились соотносить свою игровую программу с программой партнера и строить ролевое поведение в соответствии с достигнутым соглашением.

Коррекционно-педагогическая работа отличалась использованием разнообразных форм и методов работы, среди которых были комментированное рисование, психогимнастические упражнения, игры-драматизации и игры-импровизации, игры с превращениями в животных, а также упражнения, формирующие адекватность восприятия эмоциональных состояний.

По итогам обучения был проведен контрольный эксперимент, В контрольном обследовании принимали участие 46 дошкольников в возрасте от пяти с половиной до шести с половиной лет: 34 ребенка экспериментальных групп (ЭГ) и 12 детей контрольной группы (КГ), которые обучались по обычной программе. Анализ полученных результатов показал, что в коммуникативно-деятельностном взаимодействии дошкольников ЭГ произошли существенные изменения, в то время как в контрольной группе, где данная работа не носила целенаправленного характера, положительной динамики почти не наблюдалось.

Позитивные изменения в ЭГ выразились в появившемся у подавляющего числа детей внимания, заинтересованного отношении и чувствительности к сверстнику-игровому партнеру, что выразилось в сохранении на всем протяжении игры интереса к нему как объекту взаимодействия, в обмене взглядами, в наблюдении за действиями партнера, взаимных коммуникативных жестах и, что чрезвычайно важно, возникновении инициативных реплик с ожиданием ответа, расширении спектра коммуникативных высказываний. Всё это свидетельствует о развитии восприятия сверстника, о пробудившейся потребности испытуемых в деловом и, в определенной степени, внеситуативном общении со сверстником.

Развивающий эффект обучения выразился также в том, что испытуемые ЭГ в самостоятельной деятельности стали предпочитать совместные игры со сверстниками (в диадах). Диады по сравнению с малыми группами отличались гораздо большей устойчивостью, были более длительными, тогда как малые группы чаще всего сохранили тенденцию к распаду на диады. Отметим, что до обучения эта тенденция была характерна и для диад. Можно сказать, что в парной игре у большинства испытуемых сформировалось достаточно устойчивое коммуникативно-деятельностное взаимодействие. Однако в малых игровых объединениях такое взаимодействие не достигло уровня достижений, а осталось в зоне их ближайшего развития.

В отличие от испытуемых ЭГ подавляющее большинство детей КГ переходили к одиночным играм «рядом» фактически даже не развернув совместную игру. Даже при видимом оживлении, которое наблюдалось у 53% испытуемых при предложении поиграть с другим ребенком, оно быстро пропадало и не распространялось, как правило, на игровой процесс. Каждый из партнеров был способен реализовать только свою игровую программу, игнорируя или подавляя программу партнера. При этом наблюдались территориальные ссоры, а также конфликты по поводу игрушек.

Важным показателем качества коммуникативно-деятельностного взаимодействия является не только позиция, которую занимает ребенок по отношению к своему партнеру («над», «под», «на равных», «в стороне»), но и умение обоих в процессе деятельности менять её в зависимости от содержания ситуации. Приведенный выше пример показывает, что при развертывании игровой программы дети КГ чаще всего занимали позиции «над» или «под», то есть подчинительную или командную. У них не было согласования программ, оба играли по доминирующей программе, пока партнер, занимавший позицию «под», не отходил на позицию «в стороне», что приводило к распаду совместной игры.

В ЭГ поведение партнеров было иным. В нем имели место: эмоциональная направленность «на другого»; пристальное слежение за его действиями; возникновение (хотя и эпизодическое) оценочного отношения к содержанию действий партнера; стремление действовать в одном игровом (смысловом) поле; способность к осуществлению совместно-разделенных действий, которые являются значимым признаком совместности. Всё это изменило не только внешний рисунок игры. В ней появился диалог, свидетельствующий о реальном стремлении детей к сотрудничеству, о первых шагах в развитии коммуникативной компетенции. Об этом свидетельствовала и возможность смены позиции партнеров. Конечно, смена позиции у детей с ОНР качественно отличается от того, что наблюдается в норме. В играх наших испытуемых это происходило лишь эпизодически. В норме же это наблюдается постоянно. Кроме того, в ЭГ наблюдался заметный рост обращений к сверстнику (различия достоверны при p ? 0, 01), а до начала обучения в ходе игры было много обращений к экспериментатору, хотя он в игре не участвовал. В играх детей КГ также заметно увеличение речевых обращений к сверстнику, но при этом сохраняются высказывания, адресованные взрослому. Их число остается практически таким же, как в начале года. Статистический анализ подтверждает отсутствие достоверных различий между высказываниями, обращенными к взрослому в начале и конце года при p ? 0, 05.

Характеризуя динамику речи испытуемых в игре, надо отметить существенные изменения в общем речевом сопровождении игры. Так, в играх испытуемых ЭГ в конце года речевая активность возросла в 3, 8 раза, тогда как в играх детей КГ - в 1, 5 раза. Данные статистического анализа подтверждают достоверность различий в числе высказываний детей КГ и ЭГ при p ? 0, 01. Важно отметить, что в начале года между группами испытуемых по количеству высказываний не было выявлено достоверных различий, p ? 0, 05. Это указывает на то, что в начале года все участники исследования имели приблизительно одинаковый уровень речевой активности, а ее заметный рост в ЭГ можно рассматривать как достижение экспериментального обучения.

Кроме этого заметно улучшилась просодическая сторона речи, что связано, на наш взгляд с практикой активного говорения детей. Появились также в ролевых играх и драматизациях высказывания не только фиксирующего или объяснительно-сопровождающего характера, но и элементы «пошагового» планирования, что является свидетельством возникновения словесной регуляции деятельности.

Положительная динамика мотивационной стороны игры, заинтересованное отношение к сверстнику привело к существенному обогащению как речевых, интонационных, так и неречевых средств - жестов, мимики, пантомимики. Экспрессивные («говорящие») жесты использовались детьми как самостоятельные, так и в качестве сопровождения высказываний. Игра приобрела свойственную ей положительную эмоциональную окраску. Это было характерным для всех детей ЭГ и существенно отличало их игры от игр детей контрольной группы. В контрольной группе эмоциональные реакции детей наблюдались лишь эпизодически, и они по большей части были вызваны причинами, не связанными с содержанием коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

Экспериментальное обучение подтвердило предположение о том, что особым образом организованная коррекционно-педагогическая работа обеспечивает овладение детьми с общим недоразвитием речи коммуникативно-деятельностным взаимодействием, расширением и положительным преобразованием зоны их ближайшего развития. Развивающий эффект обучения выражается также в появлении у детей самостоятельности, эмансипации от взрослого и возникновении важного психического свойства - общности в деятельности со сверстником.

Таким образом, в результате применения разработанного коррекционно-развивающего комплекса все дети ЭГ с разной степенью успешности оказались способны к овладению коммуникативно-деятельностным взаимодействием в игре. Об этом свидетельствуют статистически значимые различия результатов контрольного эксперимента. К концу года в КГ тоже произошло некоторое улучшение значимых показателей коммуникативно-деятельностного взаимодействия, но дети ЭГ во всех случаях демонстрировали существенно лучшие результаты, что доказано статистически. Это можно объяснить не только коррекционной, но и развивающей направленностью предложенной модели коррекционного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, следующее:

1. У детей с ОНР в стихийно складывающихся образовательных средах до конца дошкольного возраста коммуникативно-деятельностное взаимодействие не формируется как целостная система, в которой предметно-практическое сотрудничество порождает диалог, который, в свою очередь, преобразует саму деятельность, выполняя как коммуникативную, так и регулятивную функцию по отношению к совместной деятельности (в данном случае - игре).

2. Недостаточность коммуникативно-деятельностного взаимодействия в игре связана у детей с ОНР с особенностями возникновения и развития кризисных новообразований, со значительной задержкой осознания себя как субъекта деятельности; невыделенностью сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабой идентификации себя со сверстником; низким уровнем коммуникативной компетенции, кооперации и программирования.

3. Дети с общим недоразвитием речи обладают значительными потенциальными возможностями в области коммуникативно-деятельностного сотрудничества.

4. Применение коррекционно-педагогического комплекса обеспечивает существенное личностное развитие детей с ОНР. У них появляется восприятие сверстника как делового партнера, внимание и даже чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что выражается в росте речевой активности в игре, а также возникновение у части детей диалогов, связанных с интерактивным взаимодействием и направленных на согласование и «пошаговое» планирование совместных действий. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и действия в воображаемом (умственном) плане в результате взаимопроникновения преобразовались в единую систему коммуникативно-деятельностного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности.

5. Дети с ОНР старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной коррекционно-образовательной среды оказываются способны к переходу от выраженной эгоцентрической позиции к другим, более продуктивным с точки зрения коммуникативной компетенции («над», «под», «рядом», «на равных»). В их речи наряду с требованиями появились просьбы, предложения, возражения и согласительные высказывания в коммуникативных эпизодах.

6. Использование коррекционно-педагогического комплекса обеспечило развитие самой игры: в ней появились начальные формы интерактивной совместности и способность играющих к программированию процесса:; обогатилось содержание игры за счет моделирования не только вертикальных, но и горизонтальных социальных отношений; увеличилось продуктивное время игры; существенно улучшились показатели ролевого поведения - устойчивость и непрерывность, что свидетельствует о положительной динамике в когнитивной и мотивационной сторонах развития детей.

7. Следствием обучения было развитие структуры и содержания возникающих в игре диалогов. Если в начале обучения основным видом высказываний были «а я - диалоги», соответствующие коактивному типу взаимодействия, смысл которых сводился к своеобразной презентации собственных действий ребенка, то в итоге работы у части детей сформировалась способность к интерактивному диалогу. Появились высказывания оценочного и планирующего характера. Возросло количество инициативных и реактивных реплик, вопросов-переспросов.

8. В процессе обучения произошло развитие когнитивной функции речи детей. Это выразилось в умении ребенком создавать собственную игровую программу, программы для куклы - игрового партнера, прочтении игровой программы партнера-сверстника, способности сопоставлять игровые программы и вырабатывать с разной степенью успешности тактические игровые ходы. Эти показатели также свидетельствуют о том, что речь входит как часть в структуру практического взаимодействия и начинает выполнять не только коммуникативную, но и регулятивную функцию, необходимую для регуляции и координации действий партнеров в совместной деятельности.

9. Существенные сдвиги произошли в развитии произвольности. Это наблюдалось не только в случаях, когда правило определялось содержанием роли, но и когда строилась роль в соответствии с заранее определенным правилом (характером персонажа).

10. Использование коррекционно-педагогического комплекса позволяет сформировать все стороны коммуникативно-деятельностного взаимодействия: аффективную, когнитивную, актометрическую. Овладение детьми с ОНР механизмами предметно-практического сотрудничества в игре становится решающим фактором возникновения и развития диалога, который становится ведущим средством программирования самой деятельности.

Таким образом, проведенное исследование показало, что предложенный коррекционно-педагогический комплекс по развитию коммуникативно-деятельностного взаимодействия существенно усиливает общий коррекционно-развивающий эффект обучения. Это дает основание для включения КПК в содержание обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями. Предложенный коррекционно-педагогический комплекс обеспечивает существенные позитивные сдвиги в овладении детьми с общим недоразвитием речи диалогическим взаимодействием.

ЛИТЕРАТУРА

1. Методика исправления невнятной и замедленной речи. - М.: МГОПУ им. Шолохова. - 2001. - 0, 8 п.л.

2. Развитие диалогического взаимодействия дошкольников с общим недоразвитием речи в совместной деятельности. - Ставрополь. - 2004. - 1, 9 п.л.

3. Коррекция недостатков коммуникативно-деятельностного взаимодействия у дошкольников с нарушениями речи в сюжетно-ролевой игре. - Шадринск. - 2005. - 2, 5 п.л.