Формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся первого класса общеобразовательной школы с общим недоразвитием речи III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

13.00.03 - коррекционная педагогика (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

ФОРМИРОВАНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИХ СТРУКТУР В РЕЧЕ-ЯЗЫКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ)

Вавинова Елена Владимировна

Ростов на Дону - 2006



Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Грибова Ольга Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Малаев Джафар Михайлович

доктор психологических наук, профессор Визель Татьяна Григорьевна

Ведущая организация: ГОУ ДО «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится 11 ноября 2006 г. в 13-00 час. на заседании диссертационного Совета КМ 212.247.01 по педагогическим наукам при Федеральном государственном научном учреждении «Северо-Кавказский научный центр высшей школы» по адресу: 344006, г.Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140.

С диссертацией можно ознакомиться в зональной научной библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г.Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан « 10 » октября 2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета Н.Ю.Борякова



Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из важнейших задач коррекционной педагогики на современной этапе её развития является совершенствование логопедической работы, направленной на эффективное формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи (Т.Б. Бессонова, Т.Г. Визель, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В.Ястребова др.).

Пути научно-практического исследования данной проблемы освещаются в новейших исследованиях в области педагогики, лингвистики, психологии, психолингвистики, логопедии, отличительной чертой которых является подход к языку как к сложной системе, служащей целям коммуникации (Т.В. Ахутина, В.К. Воробьёва, В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, В.П. Глухов, Л.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.)

Психолингвистические исследования (А.А. Потебня, Н. Хомский, А.М. Шахнарович) рассматривают формирование синтаксической структуры предложения, как результат сложноорганизованной мысле-рече-языковой деятельности. В общей структуре психического и речевого развития ребёнка важную роль выполняют пространственно-временные репрезентации детей (Т.В. Ахутина, Л.И. Божович, Т.Г. Визель, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, М.М. Семаго, Н.Я Семаго и др.). Однако в современной литературе практически отсутствуют данные, свидетельствующие о взаимосвязи особенностей состояния пространственно-временных репрезентаций и навыков оформления синтаксических структур, составляющих предложение, а также характеристика нормативного развития данных компонентов психической деятельности детей школьного возраста.

В исследованиях в области логопедии описаны методы и приёмы диагностики недостатков грамматического строя речи и работы по преодолению различных нарушений в овладении синтаксическими структурами в рече-языковой деятельности, накоплен достаточный опыт формирования коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи (О.Е.Грибова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская, С.Б. Яковлев, А.В.Ястребова и др). Используемые в традиционных подходах приёмы и методы формирования и развития синтаксических структур у детей школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня не в полной мере учитывают взаимосвязь речевой и языковой деятельности, уровень сформированности речевых механизмов, без которых невозможно полноценное усвоение синтаксических структур.

В условиях постоянного развития педагогической науки логопедическая практика испытывает острую необходимость в определении надёжных диагностических показателей уровня развития пространственно-временных репрезентаций, способствующих становлению рече-языковой деятельности учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи III уровня (по классификации Р.Е. Левиной), диагностике умения правильно строить и грамматически оформлять высказывания в процессе рече-языковой деятельности. Наибольшую степень риска к нарушениям в овладении синтаксическими структурами составили дети 7- 8 лет, поскольку их возраст совпадает с началом школьного обучения. Именно они нуждаются в эффективной коррекции недостаточности синтаксических структур в рече-языковой деятельности, что позволяет предупредить школьную неуспеваемость.

Таким образом, в настоящее время в рамках педагогических проблем остро встаёт проблема полноценного усвоения синтаксических структур, являющихся одним из факторов успешного обучения учащихся начальной школы с общим недоразвитием речи III уровня.

Анализ современной ситуации, складывающейся в педагогике в связи с выше обозначенным кругом проблем, позволил выявить, что имеется несоответствие между:

- современными требованиями к детям, поступающим в первый класс, в частности, к степени сформированности у них синтаксических структур, и уровнем готовности к ним тех детей, у которых имеется общее недоразвитие речи III уровня;

- требованиями к овладению синтаксическими структурами в рече-языковой деятельности учащихся, с одной стороны, и не недостаточной разработанностью данного вопроса в существующих системах обучения детей.

Необходимость решения обозначенных проблем в теоретическом и практическом планах определили проблему исследования и ее актуальность.

На основании выявленных противоречий была сформулирована следующая проблема исследования - какова специфика формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся 8-го года жизни, и какой должна быть система коррекционно-развивающей работы по их формированию у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования: разработка системы коррекционно-развивающего обучения, направленной на формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: процесс формирования синтаксических структур у учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня, используемых в рече-языковой деятельности.

Предмет исследования: система коррекционно-развивающего обучения учащихся с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования: система работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с ОНР III уровня будет эффективной если она будет направлена на формирование речевых механизмов, используемых для построения синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся в комплексе с развитием пространственно-временных репрезентаций с учетом возрастных особенностей.

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

Определить на основе теоретического анализа существующих исследований закономерности становления синтаксических структур в онтогенезе речевого развития детей.

Выявить особенности развития пространственно-временных репрезентаций у учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня, оказывающих влияние на формирования синтаксических структур.

Выявить особенности формирования речевых механизмов, используемые в построении синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня.

Разработать комплексную дифференцированную систему экспериментального обучения учащихся начальных классов общеобразовательной школы с ОНР, которая способствовала бы преодолению общего недоразвития речи III уровня и усвоению школьной программы. речевой недоразвитие синтаксический пространственный

Методологической основой исследования являлись положения: специальной педагогики и психологии - о диалектическом единстве речевого и психического развития, последовательности формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), учение о деятельностном подходе к речи (Л. Ельмслев, А.А.Залевская, А.А.Леонтьев), о принципах построения развивающей среды, психолингвистическая трактовка языка как динамической системы речевого поведения человека, изучение которого оказывается возможным в условиях его реального функционирования и употребления (Л. Ельмслев, А.А.Залевская, И.А. Зимняя, С.Д.Кацнельсон, Ф. де Соссюр, Н.Хомский и др.), основные положения лингвистики о многоуровневой системе построения языка (Л.В.Щерба, Э.Бенвинист, В.А.Звегинцев, Е. Зубрицкая, В.М.Солнцев), положения о значимости системно-структурного подхода при коррекции ОНР (Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева), коммуникативно-деятельностный подход (О.Е.Грибова, Р.Е.Левина, А.В. Ястребова), общей педагогики - о принципе системности, требующем рассмотрение языковых явлений с точки зрения их целостности, о концепции усвоения знаний (Ю.Н. Бабанский, Б.Г. Лихачёв, В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова).

Методы исследования:

теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы;

психолого-педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, беседа с детьми и педагогами;

количественный и качественный анализ продуктов детской деятельности;

качественная и количественная статистическая обработка данных экспериментальной работы.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения «Ново-Переделкино» ЗАО г. Москвы и общеобразовательной школы № 38 ЗАО г. Москвы. На различных этапах экспериментальной проверки (констатирующий, обучающий и контролирующий эксперименты) исследованием было охвачено 100 детей 8-го года жизни: 60 детей с общим недоразвитием речи III уровня (40 учащихся с ОНР, участвующих в экспериментальном исследовании, 20 учащихся с ОНР, участвующих в контрольном эксперименте) и 40 детей с нормальным речевым развитием.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап (2000-2001г.г) - теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме, разработка методики констатирующего эксперимента.

II этап (2001-2002г.г.) - проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов, разработка методики формирующего эксперимента.

III этап (2002-2006г.г.) - проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов, оформление результатов исследования в диссертацию.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основе результатов использования методик исследования сформированности синтаксических структур у учащихся разработана модель диагностики их рече-языковой деятельности. Выявлены особенности развития пространственно-временных репрезентаций и синтаксических структур у детей 8-го года жизни, имеющих общее недоразвитие речи III уровня, и детей с нормальным речевым развитием. Разработана и апробирована система коррекционно-развивающей работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, которая реализуется по направлениям: формирование и совершенствование пространственно-временных репрезентаций, формирование у учащихся с ОНР умения осуществлять аналитическую стратегию трансформации моделей предложений. В основу этих видов работы положена задача формирования и совершенствования у детей механизмов, используемых в рече-языковой деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется необходимостью рассмотрения проблемы речевого развития детей, у которых возникают трудности в усвоении учебной программы. В настоящей работе это сделано в контексте приоритетного для педагогической науки и практики психолингвистического подхода, позволившего получить объективные данные, характеризующие состояние грамматической организации высказывания учащихся, выявить типологию присущих им трудностей, связанных с реализацией речевых механизмов, позволил выявить индивидуально-топологические особенности детей. Такой подход позволил уточнить причины, лежащие в основе трудностей овладения синтаксическими структурами языка, методы и способы коррекционной работы с первоклассниками, которые имеют общее недоразвитие речи III уровня. Обосновано также значение особенностей формирования пространственно-временных репрезентаций учащихся в построении предложений. Научно апробирована и экспериментально подтверждена адекватность разработанной нами системы коррекционно-развивающей работы с учащимися, имеющих общее недоразвитие речи III уровня, по формированию умения правильно строить и оформлять высказывания в самостоятельных высказываниях.

Практическая значимость исследования. Разработанная система коррекционно-развивающей работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности апробирована в ходе реализации личностного, психолингвистического и деятельностного подходов, позволяющих повысить эффективность коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи. Разработана и апробирована система коррекционно-развивающей работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, которая реализуется по направлениям: формирование и совершенствование пространственно-временных репрезентаций, формирование у учащихся умения осуществлять аналитическую стратегию трансформации моделей предложений, формирование и совершенствование речевых механизмов, используемых в рече-языковой деятельности.

Систематизирован языковой, наглядный материал с учётом онтогенетического принципа. Предложенные дидактические материалы и методические рекомендации могут быть использованы в практической деятельности логопедами, учителями и воспитателями при работе с детьми, преподавателями ВУЗов при чтении лекций, на курсах повышения квалификации педагогических кадров. Результативность экспериментального обучения даёт основание для рекомендации использовать его в практической в коррекционно-развивающей работе в школьных учреждениях. Предложенная система педагогического воздействия позволяет более эффективно решать вопросы речевого и, в целом, психического развития детей, способствует успешному усвоению школьной программы.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются:

применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, теоретико-методологической оснащённостью экспериментальной работы, основанной на использовании современных данных педагогики, языкознания, психологической, психолингвистической наук;

обращением к речевым механизмам, обеспечивающим овладение способами построения синтаксических структур у учащихся с общим недоразвитием речи III уровня;

сочетанием количественного и качественного анализа материала;

сопоставлением полученных результатов с материалами онтогенеза нормально развивающихся детей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена в процессе обучения первоклассников в Центре психолого-медико-социального сопровождения «Ново-Переделкино». Материалы исследования использовались в проведении окружных семинаров для учителей и воспитателей ЗАО г. Москвы по темам: «Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития», «Обучение детей в классах коррекционно-развивающего обучения». Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии АПК и ППРО, отражены в выступлениях аспирантов и соискателей на конференциях «Образование и культура» АПК и ППРО (2002г.), «Научное исследование и российское образование: Идеи и ценности 21 века» (2002-2003гг.). Данные исследования использовались при чтении лекций на курсах повышения квалификации учителей классов КРО в ЦПМСС «Ново-Переделкино» (2002-2006гг.).

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, приложений. Общий объём диссертации содержит 134 страниц машинописного текста. Список используемой литературы содержит 125 источников. В рукописи имеется 7 таблиц, 6 гистограмм.

Публикации. Основные идеи и научные результаты представлены в 6 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

Изучение уровня становления синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с ОНР должно учитывать возрастные особенности их формирования при нормальном речевом развитии.

Формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня зависит от становления у детей умения применять определенную нами аналитическую стратегию, т.е. использовать речевые механизмы, а именно: грамматический отбор слов, операции противопоставления, удержания и упреждения, линейный механизм кодирования и декодирования, компрессию.

Особенности формирования синтаксических структур у учащихся 8-го года жизни коррелируют с уровнем развития у них пространственно-временных репрезентаций.

Комплексная дифференцированная система обучения учащихся с общим недоразвитием речи III уровня, характеризуется следующими особенностями: учётом взаимодействия уровня развития пространственных представлений и синтаксических структур, единством усвоения синтаксических структур, принадлежащих к речевому и языковому уровням, ориентацией на практическое усвоение языка.



Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, выдвигаются его цель и задачи, определяются предмет и объект, методологическая и экспериментальная база исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, обозначены этапы исследования.

В первой главе «Основные подходы к формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности детей» представлен обзор и анализ коррекционно-педагогической, психолого-педагогической и психолингвистической литературы по различным аспектам исследуемой проблемы, рассмотрены теоретические аспекты проблемы общего недоразвития речи, проанализированы различные подходы к трактовке этого нарушения речи, его симптоматики и причинных механизмов.

Для изложения результатов аналитического изучения литературы, прежде всего, раскрыто понятие «рече-языковая деятельность», которое широко обсуждается в современной лингвистической и психолингвистической литературе. В работах В.И.Бельтюкова, Э.Бенвиниста, В.А.Звегинцева, И.А. Зимней, А. А. Леонтьева, С.Н.Цейтлин понятие «рече-языковая деятельность» рассматривается в следующих направлениях: определение, различие понятий «речь» и «язык», единицы речи и языка, предложение как их единица, механизмы и функционирование рече-языковой деятельности. Особое внимание уделяется выявлению механизмов, обеспечивающих освоение и функционирование грамматического строя: линейный механизм кодирования и декодирования и компрессии, грамматический механизм, механизм отбора слов, противопоставления, механизм удержания и упреждения (Б.Г.Ананьев, Н.И.Жинкин).

Далее, проанализированы основные теоретико-методические направления в решении проблемы формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся: лингвистический, психолингвистический и психолого-педагогический. Сделаны обобщения, согласно которым, привлечение лингвистической литературы необходимо для того, чтобы констатировать закономерности становления синтаксических структур в онтогенезе нормы; психолингвистической - для описания особенностей усвоения детьми синтаксических структур и их использованию в рече-языковой деятельности; психолого-педагогические публикации информативны в отношении взаимосвязи между становлением синтаксических структур и усвоением пространственно-временных репрезентаций (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Ж.Пиаже, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго Е.Ф.Соботович, А.М.Шахнарович, А.А.Ухтомский Р.Якобсон и др.)

В обзоре литературы нами уделяется внимание и тому, что развитие синтаксиса представляет собой путь от однословного предложения через соединение двух компонентов к многокомпонентному целому. Определяет этот процесс, с одной стороны, практическая деятельность, а с другой - умение планировать речевые действия (Л.С. Выготский, А.А.Леонтьев и др.).

Об этом же сообщают и другие авторы. Так, А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович пишут, что овладение родным языком протекает в виде усвоения ребёнком различных по своей структуре предложений. В исследованиях А.М.Шахнаровича указывается, что такие высказывания производятся не путём простого переструктурированного соединения двух слов, а с помощью линейного механизма кодирования и декодирования. Начиная с 2-х лет у детей появляются трёх-четырёхсловные предложения. Первоначальное их развитие происходит синтетически: объединением в единое целое слов, как первичных элементов детской речи, при этом ребёнок овладевает, прежде всего, умением соотносить содержание высказывания с действительностью, формируется умение подбирать наиболее точные слова для обозначения реалий, что непосредственно указывает на активное усвоение и применение ими речевого механизма - отбора слов. Как только дети начинают порождать высказывания более чем из двух слов, предложения начинают приобретать иерархическую структуру.

Не менее важны методические вопросы, связанные с диагностикой и коррекционным обучением детей. Представленные в литературе диагностические методики, методы и приёмы (Т.В.Ахутина, Т.Г. Визель, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Л.Ф. Спирова, Т.А. Фотекова), позволяют считать, что особенности развития грамматического строя речи, пространственно-временных репрезентаций у детей дошкольного и школьного возраста характеризуются нерасчленённостью восприятия смысла и структуры предложения, ориентировкой на значение 1-2 знакомых слов в предложении, использованием в самостоятельных высказываниях преимущественно простых предложений; нарушением законов моделирования предложения, выражающихся в пропуске членов предложения и необычном порядке слов. Все это указывает на трудности усвоения детьми смысловых сочетаний слов, на низкий уровень обобщений грамматических понятий. В качестве механизмов речевого нарушения исследователи отмечают недостаточность осознания детьми закономерностей языка, умения осуществлять аналитическую обработку предложений, несформированность операций грамматического структурирования и линейного развертывания (О.Е.Грибова, Н.С. Жукова, Р.Е.Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Т.А. Фотекова, С.Н. Шаховская, С.Б. Яковлев, А.В. Ястребова).

Проанализированные подходы, методики, приёмы, относящиеся к проблеме формирования синтаксических структур, показывают, что всеми авторами большое значение придается поэтапному изучению нарушений грамматического строя речи с целью постепенного привития детям в процессе коррекционно-развивающей работы языковых средств, умений и навыков.

Таким образом, анализ литературы показал, что освоение рече-языковых средств и их функционирование в речевой деятельности - достаточно сложный процесс, требующий использования современных средств диагностики и коррекционного обучения учащихся 8- го года жизни, освещенных с лингвистических и психолингвистических позиций. Однако этого недостаточно. Необходимы также данные, проливающие свет на механизмы, благодаря которым приобретается рече-языковая компетенция, достаточная для освоения ребенком предложения. Однако таких работ в литературе недостаточно, и в связи с этим имеются нерешенные вопросы в области коррекционного обучения.

Для того чтобы восполнить эти пробелы, нами было предпринято экспериментальное исследование по изучению особенностей формирования синтаксических структур, в частности, предложения, в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи III уровня, обучающихся в массовых школах.

Во второй главе «Экспериментальное изучение синтаксических структур у детей 8-го года жизни» определяются и раскрываются цели и задачи психолого-педагогического исследования, содержание и условия проведения его констатирующей фазы, анализируются полученные в ходе эксперимента результаты.

Цель констатирующего эксперимента - выявление особенностей усвоения синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, которое является одним из факторов успешного обучения.

В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

Выявление особенностей формирования пространственно-временных репрезентаций у учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня.

Выявление особенностей усвоения и применения синтаксических структур, используемых в рече-языковой деятельности (в самостоятельных высказываниях и при построении предложений по предъявляемым моделям).

Выделение подгрупп учащихся в зависимости от особенностей становления синтаксических структур и определение направлений и содержания коррекционно-развивающей работы.

При проведении констатирующего эксперимента учитывались следующие общедидактические принципы: принцип учёта индивидуальных особенностей, доступности, научности, сознательности, принцип комплексного подхода, принцип развития принцип системности, требующем рассмотрение языковых явлений с точки зрения их целостности (Б.Т. Лихачёв, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый).

Экспериментальным изучением, основу которого составили констатирующие срезы, было охвачено 80 первоклассников: 40 учащихся с нормальным речевым развитием и 40 учащихся с общим недоразвитием речи III уровня.

Констатирующая фаза исследования состояла из двух этапов: на первом этапе проводилось изучение формирования пространственно-временных репрезентаций, на втором этапе - изучение синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся.

На первом этапе исследования уровня развития пространственных представлений детей использовались задания, предложенные А.Р.Лурии, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, А.В.Семенович.

Методика исследования включала три группы заданий: первая группа заданий была направлена на выявление уровня сформированности пространственно-временных репрезентаций о собственном теле; вторая группа - пространственно-временных репрезентаций о взаимоотношении внешних объектов и тела, третья - лингвистических представлений детей (пространства языка). Выполнение заданий оценивалось по следующим критериям: точность и чёткость выполнения задания (выполнение предложенного задания с первого раза, без исправлений, со второго раза с самостоятельным исправлением ошибки, невыполнение задания); переключаемость с одного задания на другое; самостоятельность планирования своих действий.

На втором этапе экспериментального исследования, направленного на изучение уровня сформированности синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся 8-го года жизни, применялись две методики. Первая методика была направлена на выявление особенностей применения синтаксических структур, в частности, предложений в самостоятельных связных высказываниях. Материал был подобран таким образом, что при составлении связных высказываний ученики должны были использовать все синтаксические конструкции предложений русского языка.

Составленные рассказы оценивались по следующим критериям: самостоятельность при составлении высказываний; соответствие используемых лексических средств нормам языка (адекватность использования лексических средств, количество используемых частей речи); соответствие используемых грамматических средств нормам языка (употребление разных моделей предложений, правильность грамматического оформления высказываний).

Вторая методика была направлена на выявление умения составлять модели предложений русского языка. Для удобства проведения диагностической работы все модели предложений русского языка были объединены в три блока в зависимости от сложности синтаксической структуры и лексики для выражения смысловых значений высказывания: 1 блок - модели простых предложений, 2 блок - модели сложносочинённых предложений, 3 блок - модели сложноподчинённых предложений. При анализе составленных предложений учитывались: самостоятельность при составлении модели предложения; соответствие используемой лексики нормам языка; соответствие грамматики нормам языка.

В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развёрнутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования пространственно-временных репрезентаций и синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся. Это позволило выявить нормативные показатели учащихся 8-го года жизни, которые характеризовались полноценностью усвоения детьми пространственно-временных репрезентаций; использованием в связных высказываниях простых и сложных предложений, кроме сложноподчинённых предложений с придаточными частями: сравнения, условия. При построении моделей предложений ученики данной группы использовали аналитическую стратегию, при этом отмечались единичные случаи несформированности следующих речевых механизмов: грамматического, отбора слов, удержания и упреждения, линейного механизма кодирования и декодирования.

Исследование развития пространственно-временных репрезентаций и формирование синтаксических конструкций в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи III уровня позволило выделить 3 подгруппы, в зависимости от уровня развития синтаксических структур в рече-языковой деятельности, коррелирующих с уровнем сформированности пространственно-временных репрезентаций.

В состав 1 подгруппы вошли 4 первоклассника (10 % от общего количества испытуемых данной категории), имевших достаточно высокий уровень развития пространственно-временных репрезентаций, у которых при этом отмечалась незначительная замедленность выполнения заданий по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. Дети данной подгруппы в рассказах использовали простые распространённые предложения, сложносочинённые, сложноподчинённые с придаточными частями: изъяснительной, определительной; при составлении предложений разных моделей применяли их аналитическую обработку и оперировали со словом. В процессе составления предложений сложных моделей (2 и 3 блок) эти учащиеся испытывали затруднения в применении речевых механизмов удержания и упреждения, отбора слов, их грамматического оформления.

Таким образом, учащиеся 1 подгруппы нуждались в планомерной и комплексной работе по следующим направлениям: развитие пространственно-временных репрезентаций, совершенствование речевых механизмов, участвующих в построении сложных предложений и их автоматизации в самостоятельной речи.

В состав 2 подгруппы вошли 12 учащихся (30 % от общего количества испытуемых данной категории), которые при обследовании пространственно-временных репрезентаций допускали не более 2-х ошибок следующих видов: упрощение задания, затруднения в использовании предлогов, смешения предложно-падежных окончаний. При составлении рассказов они не нуждались в помощи экспериментатора, при этом не полностью передавали сюжет, преимущественно использовали простые распространённые и сложносочинённые предложения; не использовали сложноподчинённые предложения с придаточными сравнения, времени, условия, цели, степени. При составлении предложений всех 3-х блоков по образцу дети данной группы применяли стратегию оперирования несколькими словами «большими языковыми единицами», что свидетельствовало о несформированности навыка аналитической обработки предложений, трудностей в применении всех речевых механизмов.

Таким образом, учащиеся 2 подгруппы нуждались в планомерной и комплексной работе по следующим направлениям: развитие лингвистических представлений детей, развитие и совершенствование речевых механизмов, участвующих в построении сложных предложений и их автоматизации в самостоятельной речи.

В состав 3 подгруппы вошли 24 учащихся (60 % от общего количества испытуемых данной категории), которые допускали более 2-х ошибок при выполнении заданий, направленных на выявление уровня развития пространственно-временных представлений. В рассказах они нуждались в помощи экспериментатора, их рассказ был беден, использовалось ограниченное количество моделей предложений, наблюдалась стереотипия в подборе слов, аграмматизмы, обусловленные неусвоением речевых механизмов. При составлении предложений 1 блока использовались две стратегии: оперирование словом и оперирование несколькими словами «большими языковыми единицами», не применялись речевые механизмы: отбора слов, противопоставления. Предложения 2 блока ученики данной подгруппы составляли без осуществления аналитической обработки, при этом отмечались трудности применения речевых механизмов: грамматический, удержания и упреждения, отбора слов. Предложения 3 блока не составлены не были.

Таким образом, учащиеся 3 подгруппы нуждались в планомерной и целенаправленной работе, направленной на формирование пространственно-временных репрезентаций, на становление предложений в рече-языковой деятельности.

В целом, детям экспериментальной группы, имеющим общее недоразвитие речи III уровня, требуется организация специального планомерного коррекционного обучения по преодолению выделенных особенностей, которые не свойственны детям данного возраста с нормальным речевым развитием.

В третьей главе «Система экспериментальной работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с ОНР III уровня» представлены цели, задачи, направления и содержание коррекционно-развивающей работы, анализ результатов формирующего эксперимента.

Методика формирующего эксперимента разрабатывалась на основе дидактических принципов общей и специальной педагогики: принципе сознательности и активности, доступности, систематичности и последовательности, принципе научности, связи теории с практикой, принципе дифференцированного и индивидуального подхода, наглядности, онтогенетическом принципе, принципе комплексного подхода.

Логопедическое воздействие включало три направления, каждое из которых состояло из этапов, представляющих собой серию усложняющихся заданий, направленных на последовательное формирование необходимых умений и навыков. Содержание каждого направления определялось особенностями синтаксических структур рече-языковой деятельности учащихся, выявленных в процессе экспериментального исследования. В зависимости от речевого уровня детей усвоение пространственно-временных репрезентаций и синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся происходило разными темпами.

Первое направление коррекционно-развивающей работы - формирование пространственно-временных репрезентаций, которые являются одним из необходимых условий полноценного развития синтаксических структур в речи учащихся. Система упражнений, используемая на данном этапе обучения, была представлена серией заданий аналитико-синтетического характера, направленных на поэтапное развитие пространственно-временных репрезентаций у детей 8-го года жизни. Приёмы: моделирование пространственного расположения предметов по заданию и аналогии, решение задач, восполнение пробелов (договаривание).

Второе направление - усвоение учащимися моделей предложений русского языка. Использовались следующие приёмы: расширение значения слова, установление логической связи между словами в предложении с помощью вопросов, договаривание предложения, добавление пропущенных слов, замена слов одной части речи на другую (например, замена существительного местоимением), нахождение общих закономерностей построения предложений, установление способов графического обозначения закономерностей построения предложений, составление моделей предложений.

Третье направление - формирование речевых механизмов, используемых в рече-языковой деятельности. Речевые механизмы отрабатывались путем предъявления синтаксических постепенно усложняющихся моделей. Система упражнений, используемая в рамках третьего направления обучения, была представлена серией заданий аналитико-синтетического характера, направленных на преодоление трудностей в использовании речевых механизмов в самостоятельных высказываниях. Приёмы работы: составление рассказов с использованием опорных слов, по вопросам, по аналогии, пересказ прослушанного рассказа.

Содержание каждого направления определялось особенностями синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, выявленных в процессе экспериментального исследования.

В процессе коррекционно-развивающего обучения учащихся экспериментальных подгрупп уделялось внимание отработке стратегии трансформации предложений усвоенных моделей путем их аналитической обработки, формированию речевых механизмов и навыков их применения в ходе составления предложений, начиная с 1 блока.

В каждой из подгрупп проводились консультации с родителями 1 раз в месяц, с учителями 1 раз в неделю.

Содержание обучения учащихся трёх подгрупп представлено в таблице.

Таблица - Содержание коррекционно-развивающего обучения.

	1 подгруппа	2 подгруппа	3 подгруппа
Режим работы	в течение 6-ти месяцев. 2 раза в неделю групповые и инд. занятия, всего - 32 зан.(гр. инд)	В течение 8-ми месяцев. 2 раза в неделю групповые и инд. Занятия, всего - 50 зан (гр.инд)	в течение 9-ти месяцев. 2 раза в неделю групповые и инд. занятия, всего - 58 зан (гр.инд)
Содержание работы по направлениям Содержаниие работы по направлениям	1направление нанаправление напр	Усвоение и совершенствование лингвистических репрезентаций	Формирование пространственно-временных репрезентаций о собственном теле, о взаимоотношении внешних объектов и тела, лингвистические репрезентации.
	2 направление напр	Усвоение и совершенствование моделей сложноподчинённых предложения (на материале 3 блока моделей предложений).	- Осуществление аналитической обработки предложений ( на материале 1 блока). - усвоение моделей предложения 1 блока.	- Осуществление аналитической обработки предложений ( на материале1блока). - усвоение моделей предложения (на материале 2 блока).
	3 направление напр	- Усвоение и совершенствования грамматического механизма речи (3 блок синтаксических моделей). - Усвоение отбора слов (3 блок моделей предложений).	- Усвоение грамматического механизма речи (на материале 2, 3 блоков моделей предложений). - усвоение отбора слов (на материале 2, 3 блоков моделей предложений). -усвоение линейного развёртывания и компрессии (на материале 3 блоков моделей предложений).	-Усвоение грамматического механизма речи (на материале 2, 3 блока моделей предложений). - усвоение отбора слов и противопоставления ( на материале 3 блока моделей предложений). - усвоение линейного развёртывания и компрессии ( на материале 3 блока моделей предложений.)

Результаты обучающего эксперимента. С целью определения эффективности экспериментального обучения был проведён контрольный эксперимент, который включал всех детей с ОНР III уровня экспериментальной группы и 20 учащихся с такой же речевой патологией, обучающихся по традиционной логопедической методике.

После проведения экспериментального обучения учащиеся 1 и 2 подгрупп по уровню развития пространственных представлений и синтаксических структур приблизились к уровню развития нормально говорящих детей.

В 3 подгруппе также была отмечена положительная динамика работы по трём направлениям. Качественный анализ становления пространственных представлений, синтаксических структур показывает, что у 52% учащихся (от общего количества детей данной подгруппы) выявляется значительное улучшение развития пространственных представлений: допускались лишь единичные ошибки. При составлении предложений простых моделей и сложносочинённых предложений речевые механизмы были усвоены. При составлении 1 и 2 блоков синтаксических моделей учащиеся осуществляли элементарную аналитическую обработку предложений. При составлении сложноподчинённых предложений (3 блок) допускали ошибки, указывающие на неполноценный уровень сформированности речевых механизмов: линейного развёртывания, грамматического, отбора слов, удержания и упреждения. Самостоятельно построенные высказывания характеризовались бедностью использования лексических и грамматических средств передачи сюжета, преобладали простые распространённые предложения.

Статистическая обработка полученных результатов экспериментальной и контрольной групп показала различие в выполнении заданий и продемонстрировала эффективность предложенной системы коррекционно-развивающей работы.

Наличие положительной динамики даёт основание рекомендовать предложенную систему работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся для использования в практике логопедической работы.

В заключении обобщены и представлены результаты исследования, в логике сформулированных задач изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу положения, выносимые на защиту.



Выводы

На основе проведённого теоретического анализа педагогической, психологической, психолингвистической литературы по теме исследования выявлены особенности формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня.

Подтверждены и уточнены особенности уровня сформированности синтаксических структур и пространственно-временных репрезентаций у учащихся 8-го года жизни, имеющих нормальное речевое развитие.

Выявлены особенности развития пространственно-временных репрезентаций у учащихся с общим недоразвитием речи III уровня, установлено наличие прямой положительной корреляции между уровнем сформированности пространственно-временных репрезентаций и уровнем развития синтаксических структур.

При составлении высказываний дети с нормой используют аналитическую стратегию, оперируя словом. При этом применяют речевые механизмы, выделенные Н.И. Жинкиным, такие как грамматический, отбора и противопоставления, удержания и упреждения, линейный механизм кодирования и декодирования, компрессию.

Учащиеся с общим недоразвитием речи III уровня применяют две стратегии: частично аналитическую, а также оперирование словом и «большими языковыми единицами» без проведения анализа; при этом у них отмечаются трудности в усвоении и применении всех речевых механизмов построения высказываний.

Результаты экспериментального исследования позволили выделить группы учащихся с общим недоразвитием речи III уровня в соответствии с уровнем усвоенности пространственно-временных репрезентаций и синтаксических структур, применяемых в рече-языковой деятельности.

Разработана система коррекционно-развивающего обучения, направленного на усвоение и формирование умения применять речевые механизмы в построении синтаксических структур, в частности предложения, в рече-языковой деятельности. Она характеризуется следующими особенностями:

- учётом взаимодействия уровня развития пространственных представлений и синтаксических структур.

- единством приемов по формированию синтаксических структур, принадлежащих к речевому и языковому уровням.

- ориентацией на практическое усвоение языка.

8. Результаты проведённого экспериментального обучения подтвердили необходимость включения в педагогическую работу с учащимися, имеющими речевые трудности, апробированной нами системы коррекционного обучения, основными направлениями которого являются: планомерное развитие пространственно-временных репрезентаций, усвоение предложений русского языка различных моделей, усвоение речевых механизмов, с последующим их применением при построении предложений.

9. Полученные в нашем исследовании результаты по проблеме формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся первого класса с общим недоразвитием речи III уровня не исчерпывает всех вопросов, связанных со степенью готовности детей к овладению синтаксической системой языка в рече-языковой деятельности. Однако они являются ступенью в комплексном решении этой проблемы и служат основанием для вывода о правомерности использования лингвистических и психолингвистических методов в диагностических, прогностических и коррекционно-педагогических целях.



Публикации по теме диссертациии

1. Вавинова Е.В. Порождение синтаксических структур в онтогенезе речевого развития// Образование и культура: Материалы пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей.- М.;АПК и ППРО, 2002.- с.202-205.

2. Вавинова Е.В. Особенности формирования мысле-рече-языковой деятельности у детей 8-го года жизни//Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч. 2- М.;АПК и ППРО, 2003.- с.150-157.

3. Вавинова Е.В. Взаимосвязь и зависимость усвоения синтаксических структур и развития пространственных представлений детей//Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч 3- М.;АПК и ППРО, 2003.- с.360-366.

4. Вавинова Е.В. Методические основы формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности детей с общим недоразвитием речи// Научные проблемы развития и образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч. 1.- М.; АПК и ППРО, 2004., с. 219-224.

5. Вавинова Е.В. Сопоставительный анализ формирования аспектов речи и языка у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня// Научные проблемы развития и образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч. 1.- М.; АПК и ППРО, 2004., с.214-219.

6. Вавинова Е.В. Особенности формирования синтаксических структур учащихся 1 класса с нормальным речевым развитием и с негрубым системным недоразвитием речи// Гуманитарные и социально-экономические науки. - Р., №4, 2006, 0,5 п.л. (находится в списке ВАК РФ).

Размещено на Allbest.ru

...