Констатувальна діагностика рівня сформованості художньо-проектних умінь майбутніх учителів музики

У зв'язку з невеликою кількістю студентів даної спеціальності, констатувальний експеримент проводився спочатку з контрольною групою студентів (КГ), які переходили на 3 курс, а наступного року проводили діагностику студентів експериментальної групи (ЕГ), які також переходили на 3 курс. Кількість учасників констатувального експерименту в обох була однакова - 32 студента.

Для отримання наукового результату ми використали математично- статистичні методи визначення рівнів сформованості художньо-проектних умінь студентів. Розподілення отриманих результатів діагностичного зрізу здійснювалося за шкалою оцінювання, у якій було встановлено три рівні: низький, середній і високий. Відповідно до показників кожен із критеріїв оцінювався за 12 бальною шкалою: низький рівень (1-4 бали); середній рівень(5-8 балів); високий рівень (9-12 балів). Наведемо характеристику кожного рівня в таблиці 2.

Низький рівень - студенти неспроможні пояснити зміст проектної технології навчання й основних принципів організації проектної діяльності педагога. У студентів відсутні теоретичні знання наукового контексту таких категорій, як: «проектна діяльність», «метод проекту», «проектна технологія», «проектна культура», «педагогічне проектування» тощо; спостерігається розгубленість під час здійснення перспективного планування власної проектної діяльності, що проявляється в неспроможності самостійно визначити мету, завдання та план дій; нездатність студента до адекватного аналізу запропонованих проектів; неспроможність аргументувати власну позицію щодо важливості використання методу проекту в музично-педагогічній освіті; прояв пасивного, незацікавленого ставлення до набуття художньо-проектних умінь. Студенти в процесі проектної діяльності не проявляють ініціативу, не здатні переконати групу в перспективності власної ідеї проекту, слабо координують дії учасників проекту, мають слабкі організаційні й комунікативні навички. Опрацьовуючи зміст проекту, студенти не враховують його ціннісний аспект; недостатньо та недоречно використовують інтеграційні можливості мистецтва у створенні художньо- цілісної змістової лінії проекту; не здатні до диференціації під час вибору інформаційного матеріалу для проекту. У процесі творчого опрацювання проекту, пошуку нових методів, оригінальної презентації, студенти не виявляють ініціативи, не пропонують цікавих ідей і пропозицій, не враховують відповідність між наявними результатами опрацьованих проектів і метою.

Середній рівень - студенти не впевнені у своїх знаннях про зміст, науковий контекст понять, які пов'язані з проектною технологією навчання; спостерігається наявність часткових знань про діяльність педагога по створенню проекту. Студенти потребують допомоги викладача під час здійснення перспективного планування власної проектної діяльності; невпевнено проводять аналіз запропонованих проектів; пошук аргументів стосовно важливості використання методу проектів у музично- педагогічній освіті здійснюється за допомогою викладача. Студенти роблять самостійні спроби визначати мету, завдання, етапи здійснення проекту та пропозиції щодо презентації результатів; проявляють посередню зацікавленість в опануванні відповідними художньо- проектними вміннями для власного професійного росту. Спостерігається невпевненість студентів під час обґрунтування власних ідеї для проекту. Рівень комунікативних і організаторських якостей не відрізняється високою стійкістю. Ціннісний аспект проектної діяльності студенти враховують частково, в основному після мотивуючих аргументів викладача. Частково здійснюють інтеграцію різних видів мистецтва в процесі роботи над змістом проекту. Підбір інформації студентами відбувається під час постійної консультації з боку викладача. Студенти проявляють ініціативу та творчі ідеї, однак не завжди доречно. Пошук нових методів, ідей щодо презентації результатів проекту здійснюють виключно за допомогою викладача. Результати проекту тільки частково співвідносять із визначеною метою та завданнями.

Високий рівень - студенти мають достатній рівень знань і змістовно висловлюють думки про педагогічний потенціал методу проекту; володіють умінням планувати власну проектну діяльність; виявляють стійку потребу в нових знаннях про особливості методики проведення проектів; аргументовано висловлюються про важливість художньо- проектних умінь для подальшої практичної діяльності майбутнього вчителя; виявляють спроможність якісно здійснити аналіз змісту проекту й виділити його сильні та слабкі елементи. Студенти швидко й невимушено орієнтуються у складних ситуаціях, пропонують оригінальні ідеї, можуть переконати групу в доцільності їх використання; чітко й системно координують етапи проектної діяльності; обґрунтовано формулюють мету та завдання мистецького проекту з урахуванням його художньо-ціннісних аспектів. Студенти спроможні самостійно ухвалювати рішення в процесі роботи над проектом, використовують інтеграцію різних видів мистецтва під час вибору й компоновки цілісного змісту проекту; ґрунтовно та якісно здійснюють підбір матеріалу до проекту. Спостерігається творча активність і здатність до пошуку цікавих методів роботи над проектом; оригінальність і нестандартність презентації результатів проектної діяльності; повна відповідність результатів зазначеній раніше меті й завданням; спроможність до практично-творчого застосування набутих умінь у процесі творчої роботи над проектом.

На прикладі експериментальної групи, розглянемо технологію проведення констатувального експерименту.

Для виявлення наявного рівня сформованості художньо-проектних умінь майбутніх учителів музики, нами було зроблено чотири діагностичних зрізи, кожен із яких відображав прояв досліджуваного явища відповідно до критерію та його показників (див. табл. 1).

Когнітивно-прогностичний критерій виявляв наявність теоретичних знань про проектну технологію навчання, розуміння специфіки проектної діяльності в галузі музично-педагогічної освіти; усвідомлення потенціалу використання методу проекту для вдосконалення фахової підготовки майбутнього вчителя музики; здатність до розпізнавання різних типів і видів проектів, уміння проаналізувати й виявити необхідні педагогові художньо-проектні вміння й визначати спосіб їх формування; ступінь розуміння студентами етапів проектної діяльності та прогнозування результатів; наявність знань про ефективні методи здійснення проектної діяльності; здатність до аналітичного оцінювання виконуваних проектних завдань і спроможність узагальнювати знання шляхом систематизації навчального матеріалу.

Спираючись на показники за когнітивно-прогностичним критерієм ми виявляли рівень сформованості таких художньо-проектних умінь, як: уміння студентів підбирати художньо-інформаційне забезпечення музично-педагогічного проекту, усвідомлювати сутність ключових понять, тезауруса, використовувати їх відповідно до жанру та змісту проектного заходу або локального міні-проекту; вміння чітко усвідомлювати педагогічну мету, вибирати до неї відповідні методи, прогнозувати результати й упроваджувати відповідні діагностичні процедури.

Для виявлення вищезазначених умінь за даним критерієм, було обрано такі методи діагностики, як: бесіда, інтерв'ю, тестування, спостереження, модифікація, дискусія, аналіз і самоаналіз.

Так, наприклад, для виявлення знань про проектну педагогічну технологію навчання ми використовували метод педагогічного тестування. Студентам були запропоновані такі питання: що Ви знаєте про метод проекту? Чим характеризується метод проекту? Які бувають види проектів, на Вашу думку? Чи брали Ви коли-небудь участь у проектній роботі? Якщо так, розкажіть про це? Як можна використовувати метод проекту в музичній освіті? Чи є у Вас бажання здійснити проектну роботу на заняттях? За результатами цього тестування ми виявили загальний рівень знань студентів про проектну діяльність і наявний досвід. Для виявлення ступеня усвідомлення студентами значення методу проекту для вдосконалення навчального процесу й розвитку власних професійних якостей, ми проводили дискусію, у якій кожен мав можливість висловити власну точку зору, підтримати чи заперечити думку співрозмовників. Таким чином, можна було оцінити вміння студента висловлювати власну точку зору й обґрунтовувати її, здатність приймати думку іншого та знаходити спільні рішення.

За допомогою бесіди, обговорювалися теоретико-методичні засади використання методу проекту в музично-педагогічній освіті, визначалася мета та значення проектів, типи й характеристику кожного з них; виявляли зв'язок проекту з музично-педагогічною діяльністю, роль проектної діяльності в розвитку професійних якостей майбутнього вчителя музики.

У процесі обговорення ми зв'язали отримані дані з попередньою дискусією. Таким чином, спостерігачі могли оцінити, наскільки думки й уявлення студентів були достовірні та наскільки вони розбираються в цій темі.

За результатами спостереження й аналізу протоколів встановлено, що операційні навички студентів проявлялася слабко, виникала потреба в додаткових, допоміжних запитаннях педагога. Студентам було важко висловлюватися, генерувати думки, встановлювати логічні, причинно- наслідкові зв'язки. Усі ці процеси мали дуже різну міру прояву. Також студенти мало уявляли зв'язок проектних методів із музично-педагогічною діяльністю. Вони називали лише приклади найпростіших завдань, які є тільки елементами проектної роботи, або одним із методів її проведення. По-різному проявлялась у студентів активність і зацікавленість у процесі засвоєння нової інформації.

Обробка отриманих результатів показала, що на низькому рівні виявилося 81,2 % студентів, на середньому - 12,5 %, та на високому всього 6,2 %.

Наступним етапом констатувального експерименту була діагностика показників рівня сформованості художньо-проектних умінь за організаційно-комунікативним критерієм. Даний критерій виявляв здатність студентів конструювати, планувати q організовувати власну діяльність і діяльність групи; ступінь усвідомлення студентами психологічних механізмів проектного навчання, виховання q розвитку; прояв здатності до роботи в команді та прагнення досягнути спільної мети в процесі роботи над проектом; гнучкість і критичність мислення у знаходженні розумного балансу між знаннями та практичним їх втіленням у процесі організації проекту; здатність до пошуку спільних рішень і компромісів під час роботи, спроможність пояснити й донести свою думку до колективу.

Спираючись на показники за організаційно-комунікативним критерієм, ми виявляли рівень сформованості таких художньо-проектних умінь, як: уміння сконцентрувати увагу на матеріалізації художньої ідеї, здійснити всі організаційні процедури з забезпечення поставленої мети; уміння працювати в колективі, здійснювати художньо-комунікативні дії, залучати інших до діяльності та спілкування.

Для діагностики рівня прояву художньо-проектних умінь майбутніх учителів музики за організаційно-комунікативним критерієм були використані методи: організації активної комунікації, завдання на самооцінку, проблемно-пошукові, конструктивного й активного слухання, педагогічне спостереження, фасилітованої дискусії.

Так, наприклад, для виявлення рівня прояву власної ініціативи студента у планомірній координації зусиль щодо впровадження ідей і відтворення етапів проектної роботи, було запропоновано виконати завдання «Образність тваринного світу». Першим етапом було продумати, як можна зобразити образ тварини, використовуючи тільки мистецькі засоби виразності. Другим етапом було взаємодіяти з іншим учасником групи, якому потрібно показати свою версію образу й подивитися його версію. Третім етапом є обговорення в парі взаємної презентації з подальшим її удосконаленням. Четвертим етапом було об'єднання та взаємодія всіх учасників для знаходження єдиної ідейної концепції для підсумкової презентації художньо-образного міні-проекту.

Після презентації було запропоновано завдання на самооцінку, яке спонукало студентів до усвідомлення власного минулого «комфортного» досвіду порівняно з новим, який вони отримали та який спонукає їх до розширення звичного досвіду.

Під час виконання завдань за студентами спостерігав викладач, а також вони самі могли спостерігати один за одним та аналізувати роботу групи. Після виконання всіх завдань, зі студентами було проведено бесіду, де вони висловлювали власну думку щодо своєї участі й участі інших студентів у виконанні завдання. Були обговорені такі питання: чи були зрозумілі всі етапи завдання? Чи було цікаво, чи сподобалося виконувати дане завдання? Що дало їм це завдання? Чому дане завдання, виконувалися саме в такому порядку? Які інші варіанти завдань Ви могли б запропонувати? Чи бажають вони виконувати подібну роботу? Дана бесіда мала показати, як студенти здійснюють аналіз власних умінь, якостей і знань необхідних для здійснення проектної діяльності. Чи побачили вони необхідність оволодіти організаційними й комунікативними якостями, творчим потенціалом тощо. Також під час рефлексивної бесіди ми пояснили й уточнили деякі питання стосовно методу проекту, обґрунтували його значення, цілі й функції.

Отже, за результатами діагностичного зрізу, згідно з розробленими показниками організаційно-комунікативного критерію, було встановлено, що високий рівень отримало лише 6,7 %, середній 16,6 %, а низький - 76,7 % студентів. Підсумовуючи отримані результати, ми можемо зробити висновок, що в процесі навчання студентів недостатньо спонукають до прояву організаційних і комунікативних якостей.

Наступний, художньо-ціннісний критерій, виявляв наявні життєві й художньо-естетичні ціннісні орієнтації студентів, усвідомлення мистецько- просвітницької, соціально-культуротворчої спрямованості професійно- педагогічної діяльності.

Відповідно до показників художньо-ціннісного критерію ми виявляли рівень сформованості таких художньо-проектних умінь, як: уміння створювати цілісну композицію проекту, розподіляти завдання відповідно до образно-драматургічного задуму; уміння підібрати якісний художній матеріал, оцінити його духовно-виховні, естетичні властивості й педагогічний потенціал.

Для проведення діагностичного зрізу були використані методи: організації творчих міні-проектів, модифікації та оцінного судження.

Так, наприклад, студентам були запропоновані теми «Міні проектів», які мали узагальнюючі назви: «Звуки природи в музиці», «Класика, яка вона є», «Веснянка», «Вишивка і мистецтво». Об'єднуючись у групи, студенти мали розробити змістову концепцію проекту, визначити мету й основні завдання та презентувати її іншим учасникам. Отримані результати показали, що студенти мало звертають увагу на ціннісний зміст проекту його виховну й розвивальну функцію. Підібрані елементи проекту штучно об'єднують без усвідомлення важливості створення єдиної змістової художньо-драматичної лінії. У процесі проектної діяльності постійно вимагають підтримки та втручання педагога. Підбір матеріалу здійснюють хаотично, відірвано від теми проекту й без перевірки достовірності знайденої інформації. Отже, за результатами діагностичного зрізу було встановлено, що високий рівень отримало лише 3,3 %, середній - 23,3 %, а низький - 73,3 % студентів.

На останньому етапі констатувального експерименту здійснювалася діагностика показників за творчо-результативним критерієм. Даний критерій виявляв прояви креативного мислення, оригінальності та творчої ініціативи в проектній роботі; спроможність надавати звичним навичкам і вмінням нових барв; наявність власної ініціативи в упровадженні ідей і задумів під час створення мистецького проекту; практично-творче застосування набутих навичок, знань і вмінь у процесі творчої проектної роботи; спроможність співвідносити намічені цілі й задуми результатом проекту; здатність якісно та цікаво представити виконану роботу.

Спираючись на показники за творчо-результативним критерієм ми виявляли рівень сформованості таких художньо-проектних умінь, як: уміння самостійно знаходити оригінальні рішення організаційних, творчих, композиційних завдань; сполучати можливість творчого самовираження із завданнями творчого розвитку інших; уміння добирати художньо-інформаційне забезпечення проекту, усвідомлювати сутність ключових понять, тезаурусу, використовувати їх відповідно до змісту мистецького проекту.

Для діагностики художньо-проектних умінь студентів за творчо- результативним критерієм ми використали методи: мозкового штурму, контрольних запитань, метод фокальних об'єктів, метод гірлянд випадковостей і асоціацій. Наведемо приклад використання методу фокальних об'єктів.

Як відомо, метою методу фокальних об'єктів є вдосконалювання об'єкта за рахунок одержання великої кількості оригінальних модифікацій об'єкту з несподіваними властивостями.

Студентів об'єднали в групи по 4-5 осіб, кожній групі дали ознайомитися з уже описаним і опрацьованим проектом. Після опрацювання матеріалу потрібно було вдосконалити даний проект запропонувавши нові ідеї та здійснити його модифікацію. Основна мета полягала в тому, щоб студенти покращили отриманий проект, надали йому нового забарвлення, нових якостей, у той самий час не змінюючи мету й основні мистецько-педагогічні завдання. Студенти могли його розширити, змінити презентацію, заглибитись у певний елемент проекту більш детально тощо. На наступному етапі кожна група презентувала власну творчу модифікацію проекту. Даний метод активізував творче мислення, уяву, спонукав до генерації нових ідей, утворення незвичайних сполучень (ідей) шляхом вільних асоціацій і наявних ціннісних орієнтацій студентів.

Отримані результати за творчо-результативним критерієм показали недостатній рівень творчої ініціативи студентів, досить примітивні пропозиції до покращення проекту, прості й неоригінальні ідеї, невідповідність пропозицій меті й завданням проекту. Позначався малий об'єм мистецьких знань і художніх образів, що призводило до скупого вибору творчих пропозицій та ідей. Отже, студентів на високому рівні було всього 6,7 %, на середньому - 30 %, і на низькому - 63,3 %. У таблиці 2 наведемо отримані дані рівнів сформованості художньо-проектних умінь студентів експериментальної групи за кожним критерієм.

Рівні сформованості художньо-проектних умінь майбутніх учителів музики в експериментальній групі (ЕГ)

Констатувальний експеримент мав з'ясувати й порівняти наявний рівень сформованості художньо-проектних умінь у експериментальній і контрольній групах. Оскільки студенти обох груп були на одному рівні знань і практичної підготовки, то за основу ми брали припущення про відносну однорідність художньо-проектних умінь студентів обох груп. Результати діагностичних зрізів експериментальної та контрольної груп наводимо в діаграмі 1.