Інноваційні види практичних занять у форматі професійно-методичної підготовки майбутніх учителів української літератури

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інноваційні види практичних занять у форматі професійно-методичної підготовки майбутніх учителів української літератури

Модернізація навчального процесу у вищій школі детермінує пошуки нових видів уже випробуваних навчальних форм - лекцій, практичних, семінарських і лабораторних занять. В останні десятиліття педагоги вищої школи намагались окреслити особливості практичних занять у професійній підготовці майбутніх учителів (І. Кобиляцький, А. Кузьмінський, Н. Мойсеюк, В. Нагаєв, Л. Ортинський, М. Фіцула та ін.) [7; 8; 9; 3]. Розглядалась кореляція теоретичної та практичної підготовки майбутніх працівників середніх навчальних закладів, мета й структура таких занять. Проте в більшості випадків методика проведення практичних занять ґрунтувалась на засадах традиційної знаннієвої педагогічної парадигми, за якої ведучим є викладач, а функція студентів зводиться до виконання накреслених ним завдань. Відтак мета практичного заняття передбачає «проведення попереднього контролю знань студентів, постановку загальної проблеми викладачем та її обговорення, рішення завдань з їх обговоренням й оцінюванням результатів» [7, с. 67].

Питання про роль практичних занять у контексті професійно-методичної підготовки майбутніх учителів-словесників принагідно торкались О. Горошкіна, Т. Мельник, В. Пустовіт у посібнику «Теорія і практика викладання філологічних дисциплін у вищій школі» [4], а також О. Горошкіна, С. Караман, З. Бакум, О. Караман, О. Копусь у колективній праці «Практикум з методики навчання мовознавчих дисциплін у вищій школі» [5]. Аналіз вищеназваних джерел дає підстави стверджувати, що в більшості з них проведення практичних занять трактується з позицій традиційної педагогічної парадигми, за якої ініціативність і творчість студентів недостатня, оскільки вони розуміють мету своєї навчальної діяльності на практичному занятті лише як «поглиблення та розширення знань, формування навичок професійної діяльності» [5, с. 107].

Питання осучаснення практичних занять з дисципліни «Методика навчання української літератури» принагідно висвітлювалося в монографії О. Куцевол «Теоретико-методичні основи розвитку креативності майбутнього вчителя літератури» [6], проте ще не ставало предметом спеціального дослідження, що й зумовлює актуальність нашої студії.

Мета статті - обґрунтувати теоретичні засади організації та проведення інноваційних видів практичних занять з методики навчання української літератури на основі діалогічного та інноваційно-креативного підходів.

Загальновідомо, що при вивченні у виші конкретних тем будь-якої навчальної дисципліни важлива роль відводиться закріпленню отриманих на лекції знань, що відбувається в ході практичних занять. Так і в професійно-методичній підготовці майбутніх учителів-словесників: якщо основна мета лекційного курсу - забезпечення повноцінної орієнтації студентів-філологів у теоретичних проблемах дисципліни «Методика навчання української літератури», то призначення практичних занять - їхнє активне залучення до практичного оволодіння теоретико-методичними знаннями.

Практичне заняття з методики навчання літератури (лат. prakticos - діяльний) - це така форма навчальної взаємодії, при якій викладач організовує розгляд студентами окремих теоретичних методичних положень і формує вміння та навички практичного їх застосування шляхом індивідуального виконання відповідно сформульованих завдань. Наголошуємо, що в сучасних умовах модернізації вищої школи України змінюється спрямованість професійно-методичної підготовки майбутніх учителів з «наповнення» їх ЗУН-ами на підготовку фахівців, готових до професійно-творчої діяльності у швидко змінюваних обставинах, а також систематичного засвоєння досвіду вчителів-новаторів, продукування власних інновацій та постійного саморозвитку індивідуально - творчого потенціалу.

Таким чином, вища школа потребує розроблення інноваційних видів практичних занять, що дозволять повніше враховувати індивідуально - креативні якості особистості майбутнього фахівця, забезпечувати умови цілеспрямованого розвитку його професійного мислення та здатності до методичної творчості.

Можна сформулювати такі завдання інноваційних практичних занять:

а) дидактичне - закріпити, розширити й поглибити теоретичні знання, отримані студентами в лекційному курсі та в процесі самостійної роботи з підручниками та іншими науковими джерелами; формувати на їхній основі переконання, навички продуктивного мислення, полеміки;

б) практичне - формувати вміння знаходити підтвердження своїх знань у практиці сучасної школи, розвивати навички творчої професійної діяльності; оволодіти навичками опрацювання наукових першоджерел, ведення дискусії, комунікації з викладачами та однокурсниками;

в) розвивальне - навчити студентів порівнювати, аналізувати окремі положення, факти, ідеї, підходи; розвивати їхні професійно-креативні якості;

г) контролююче - забезпечити перевірку рівня ЗУН-ів кожного індивіда та діагностики його професійно-креативних якостей за допомогою різних форм контролю.

Відомо, що в традиційній системі навчання у ВНЗ провідна роль у проведенні практичних занять належить викладачеві, а студенти є більш чи менш активними його учасниками, які репродукують засвоєні ЗУН-и. Креативно-інноваційна стратегія професійно-методичної підготовки передбачає «перенесення акценту з наповнення студентів знаннями на самовдосконалення й саморозвиток професійно значущих креативних якостей, формування мотиваційної спрямованості на творче виконання майбутньої професійної діяльності, готовності до сприймання, використання й творення педагогічних інновацій» [6, с. 144].

Організація та проведення інноваційних практичних занять з дисципліни «Методика навчання української літератури» вибудовується на діалогічному підході. Рівень активності студентів у діалогічному навчанні визначається дотриманням таких психолого-педагогічних умов:

• відтворення реальної обстановки, у якій учасники діалогу представлені як носії конкретних соціальних і професійних ролей;

• урахування психолого-вікових особливостей студентів, рівня їхньої професійно-методичної підготовленості та розвитку творчого потенціалу.

Це сприяє формуванню в майбутніх учителів комунікативних навичок, умінь висловлювати власні погляди на вирішення навчальної проблеми, розкривати, аргументувати й відстоювати свою позицію, не піддаючись тиску авторитетів. У діалогічній взаємодії активізуються когнітивні процеси: сприйняття, увага, уява, інтуїція, антиципація (передбачення), пам'ять, розвивається творче мислення, накопичується досвід нестандартного вирішення навчальних завдань професійно-методичного спрямування, знижується почуття напруги в спілкуванні з однокурсниками та викладачами. Відбуваються динамічні зміни в емпатійній сфері особистості: посилюється позитивна установка на розуміння інших людей, співчуття, співпереживання й співдію; зростає толерантність й увага до чужої думки, гнучкість у спілкуванні. Розвиваються креативні якості екзистенціальної сфери: зростає впевненість молоді у власних інтелектуальних і творчих силах, самоповага, відбувається взаємне утвердження «Я-концепції» учасників діалогу.

Практичне заняття діалогічного типу, передбачаючи взаємодію та спілкування його учасників як рівноправних індивідуальностей - носіїв унікального особистісного досвіду, також зорієнтоване на їхній творчий розвиток. Заснований на взаємній повазі, довірі, відкритості та взаєморозумінні комунікантів, діалог виступає засобом їхнього взаємо - розкриття та взаємоутвердження. Діалогізація навчання надає широкі можливості для всебічного розвитку студентів, зокрема творчого мислення й готовності до майбутньої професійної діяльності. Відтак це дозволяє визначити педагогічний діалог як доцільну форму побудови практичних занять з методики навчання літератури.

Необхідно зважати на те, що функції викладача на практичному занятті діалогічного типу, значно розширюються: він виступає не лише як ретранслятор інформації, а ще й виконує різноманітні ролі:

• лідера колективу з можливою функцією його учасника, наділеного особливим авторитетом;

• зразка морально-етичних норм поведінки;

• моделі майбутньої професійної діяльності;

• координатора міжособистісної взаємодії;

• організатора сприятливої психологічної атмосфери, який разом зі студентами виробляє ефективні засоби творчого мислення й формує їхні професійно-креативні якості й т. і.

Функції студента на практичному занятті, проведеному на засадах діалогічної взаємодії, також різноманітніші, аніж у монологічному режимі. Найважливішими з них є такі:

• свідоме засвоєння системи професійно-методичних ЗУН-ів;

• оволодіння ефективною технологією розумової діяльності;

• формування професійно значущих якостей творчого вчителя;

• оволодіння вмінням співвідносити себе, свої можливості й погляди з думками інших учасників діалогу;

• розвиток здатності до діалогічної взаємодії, співпраці й співтворчості на основі гуманістичних мотивів, уміння передавати духовно-моральний досвід іншим учасникам педагогічного процесу.

При підготовці та проведенні практичного заняття діалогічного типу викладач ВНЗ має чітко уявляти специфіку його елементів, які узагальнено в табл.

інноваційний навчання література учитель

Порівняння основних елементів будови практичних занять різних видів - діалогічного та монологічного

Навчальний діалог на практичному занятті має створювати ситуацію вибору, давати змогу майбутньому вчителю літератури виявити власне ставлення до навчального матеріалу, свої симпатії й антипатії, сприяти розумінню самого себе. Це здійснюється через зіставлення й погодження особистісних цінностей та інтересів з потребами й установками інших учасників навчального діалогу.

Англійський психолог М. Аргайл [1] визначив умови проведення ефективного діалогу:

• чітке визначення його обсягу (поєднання запитань, тверджень, припущень);

• вибір оптимального темпу взаємодії з урахуванням особливостей темпераменту, швидкості інтелектуальних процесів та індивідуальних здібностей особистості;

забезпечення можливості кожної сторони висловити власну точку зору, аргументувати її, поставити під сумнів позицію опонента;* створення позитивної атмосфери доброзичливості й співпереживання.

Як засвідчує досвід, на практичному занятті з «Методики навчання української літератури», проведеному в режимі діалогічного навчання, студенти зазвичай зустрічаються з трьома видами труднощів:

1) інформаційні - невміння висловлювати власну думку, уточнювати, додавати, узагальнювати сказане в ході виступу; невміння ставити проблемні запитання;

2) регуляційні - труднощі в керуванні діалогічним спілкуванням, дискусією;

3) афективні - неспроможність стримувати хвилювання й сильні емоційні переживання, що знижують ступінь ефективності спілкування.

Однак ці труднощі можна подолати за умови розвитку в майбутніх учителів професійних гностичних і конструктивних здібностей, необхідних для діалогічної взаємодії в рамках навчального процесу; а також при активній ролі викладача - організатора педагогічного діалогу, коли він створює атмосферу, вільну від страху перед оприлюдненням студентами власного погляду; виявляє тактовність, стриманість і повагу до їхньої позиції; заохочує самостійність й оригінальність суджень; ураховує установки, мотиви, ціннісні орієнтації, творчі здібності й можливості кожного індивіда; забезпечує свободу вибору завдань і свободу дій при їх виконанні; створює ситуацію успіху.

Модернізації професійно-методичної підготовки майбутніх учителів сприяє також і використання особливого типу практичних занять - проведених під безпосереднім керівництвом студентів, які умовно можна назвати практичним заняттям за моделлю «Викладач за дверима». Вони сприяють формуванню ініціативності майбутніх педагогів, самостійності в прийнятті рішень, розвитку креативно-комунікативних якостей, здатності до педагогічної антиципації, конструювання взаємодії з іншими суб'єктами навчального процесу, імпровізування й т. і. Це підтверджує думку дидакта В. Дьяченка: «Щоб оволодіти матеріалом більш ефективно, необхідно не тільки його вивчити й опрацювати, а й уміти викласти іншим, відповісти на запитання, дати пояснення, контролювати якість засвоєння, аналізувати й оцінювати відповіді, давати рекомендації» [2, с. 429-430].

Підготовка аудиторного заняття за моделлю «Викладач за дверима» містить три основні етапи:

І. Попередня підготовка студентів:

* розподіл обов'язків між членами академічної групи;

• обговорення та обмін досвідом студентів, які вже самостійно керували практичними чи лабораторними заняттями;

• вибір теми й часу проведення заняття.

ІІ. Інструктаж студентів, які будуть проводити заняття:

• уточнення мети та завдань заняття; вибір методів, що забезпечують активність групи в цілому та окремих студентів;

• розробка плану заняття, розподіл часу на огляд кожного питання;

• підготовка наочності й роздатково-дидактичного матеріалу для самостійної роботи студентів (складання й розмноження тестів, анкет, пам'яток, інструктажів, опорних схем, таблиць і т. і.);

• конструювання студентами моделі майбутнього заняття.

Ш. Реалізація студентами сконструйованої моделі практичного заняття й підведення його підсумків:

• невтручання педагога в хід керованого студентом заняття;

• можливі підказки вирішення тієї чи іншої навчальної ситуації (при зверненні студента);

• аналіз, що проводиться після завершення заняття (зазначається, як вдалося реалізувати мету, завдання, організувати взаємодію суб'єктів навчального процесу, активізувати їхню самостійну діяльність).

Не варто сподіватися, що всі студенти, не маючи попереднього досвіду, одразу ж захочуть керувати підготовкою та проведенням практичних занять однокурсників. Безсумнівно, їх потрібно навчати цьому, використовуючи прийом «мікровикладання», тобто поетапне введення в традиційне аудиторне навчання окремих пілотних фрагментів, самостійно підготованих і реалізованих студентами. Це може бути обговорення питання про стан дослідження в науці конкретної методичної проблеми, організація колективного аналізу конкретної навчальної ситуації, коментування підібраної виставки ілюстративних методичних матеріалів і т. і. У виборі тематики таких самостійно проведених занять чи проектів варто зважати на інтереси, нахили й здібності конкретних індивідів, накреслюючи перспективу їхнього зростання, таким чином вони поступово набуватимуть навичок колективної праці, випробовуючи себе в ролі педагога.

Отже, теоретичний аналіз джерельної бази та результати практичної діяльності у ВНЗ дають підстави стверджувати, що інноваційне практичне заняття з «Методики навчання української літератури», проведене в режимі діалогічної взаємодії викладача та студентів, стимулює розвиток багатьох креативних якостей майбутніх учителів літератури: мотиваційних - бажання реалізувати свій творчий потенціал; інтелектуальних - творче мислення, спрямоване на пошук оригінальних, нестандартних варіантів вирішення навчальних завдань; емпатійних - здатність емоційно вплинути на співрозмовника, «зарядити» його жагою творчого пошуку; естетичних - здатність по-новому інтерпретувати письменницьку думку, висловлену в системі художніх компонентів цілісної структури літературного твору; екзистенціальних - здатність сформулювати свою позицію, що може вирізнятися з-поміж інших; вольових - уміння відстояти власну думку й т. і.

Література

інноваційний навчання література учитель

1. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behavior / M. Argyle. - London, 1967. - 276 p.

2. Дьяченко В.К. Новая дидактика / В.К. Дьяченко. - Москва: Нар. образование, 2001. - 496 с.

3. Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. - [2-ге вид., доп.] / М.М. Фіцула. - Київ: Академвидав, 2010. - 456 с. - (Серія «Альма-матер»).

4. Горошкіна О.М. Теорія і практика викладання філологічних дисциплін у вищій школі: [навч. посіб.] / О.М. Горошкіна, Т.В. Мельник, В.Ю. Пустовіт. - Луганськ: Луганськ, 2013. - 164 с.

5. Практикум з методики навчання мовознавчих дисциплін у вищій школі: [навч. посіб.] / О.М. Горошкіна, С.О. Караман, З.П. Бакум, О.В. Караман, О.А. Копусь; за ред. О.М. Горошкіної та С.О. Карамана. - Київ: АКМЕ ГРУП, 2015. - 250 с.

6. Куцевол О.М. Теоретико-методичні основи розвитку креативності майбутніх учителів літератури: монографія / О.М. Куцевол. - Вінниця: Глобус-Прес, 2006. - 348 с.

7. Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи: [навч. посіб.] / А.І. Кузьмінський. - Київ: Знання, 2005. - 486 с.

8. Нагаєв В.М. Методика викладання у вищій школі: [навч. посіб.] / В.М. Нагаєв. - Київ: Центр учб. літ., 2007. - 232 с.

9. Ортинський Л.В. Педагогіка вищої школи: [навч. посіб. для студ. вищ. закл.] / Л.В. Ортинський. - Київ: Центр учб. літ., 2009. - 472 с.

Размещено на Allbest.ru