Етапи розвитку інклюзивної освіти в Сполучених Штатах Америки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Етапи розвитку інклюзивної освіти в Сполучених Штатах Америки

В умовах становлення правової, демократичної державності особливого значення набуває розвиток правової свідомості громадян. Правосвідомість є ключовим чинником для розуміння права, законів, що регулюють відносини в суспільстві. Для сучасного розвитку України, на жаль, характерний низький рівень правової культури не лише пересічного громадянина, а й законодавців, політичних лідерів. Брак правової культури виявляється в недосконалості нормативних актів або й у зневажанні права, що гальмує розвиток суспільних відносин. Так, інклюзивна освіти України потребує вдосконалення законодавчої бази, принципів фінансування, створення в школах сприятливого середовища, формування матеріально-технічної бази, методичного й кадрового забезпечення, подолання соціальних і професійних стереотипів. Для модернізації українського законодавства у сфері інклюзивної освіти необхідно вивчати передовий зарубіжний досвід країн, що досягли реальних результатів. На сучасному етапі еволюції світової спільноти лідером у практиці розбудови інклюзивної освіти вважають Сполучені Штати Америки. Чіткість законодавчих актів і дієвість механізмів їх реалізації, що вможливлюють соціальну справедливість, допомагають подолати дискримінацію стосовно людей з особливими потребами.

Розвиток інклюзивної освіти в США постає предметом вивчення в працях багатьох зарубіжних та українських науковців. Серед сучасного доробку виокремлюють студії Дж. Блекборбі (J. Blackborby), М. Вагнер (M. Wagner), П. Вулф (P. Wolfe), Л. Дейніелсон (L. Danielson), М. Захарчук, П. Зіркела (P. Zirkel), Р. Зумети (R. Zumeta), А. Колупаєвої, Р. Осгуда (R. Osgood), П. Райта, (P. Wright), Памели Райт (P. Wright), Т. Сак, М. Хосейна (M. Hossain), Т. Холл (T. Hall), що присвячені історичній ретроспекції, ідентифікації форм інклюзивної освіти, підходам до їх реалізації, формуванню законодавчої бази інклюзивної освіти. Попри наявну бібліографію, у наукових джерелах не диференційовано етапів розвитку інклюзивної освіти в США на основі політико-правової реалізації інклюзивної ідеї.

Мета дослідження - на підставі вивчення генезису законодавчих ініціатив, становлення нормативно-правової бази виокремити етапи розвитку інклюзивної освіти США.

Ґрунтовний аналіз законодавчої бази дав змогу періодизувати розвиток інклюзивної освіти США з 1950 р. D донині. Перший етап становлення інклюзивної освіти розпочався в 50-х роках ХХ ст. після ухвалення раннього федерального законодавства. Особи з інвалідністю одержали право на освіту й освітні послуги, у коледжах та університетах запровадили програми для професійної підготовки персоналу, який працюватиме з дітьми, що мають інвалідність. У і958 р. за каденції адміністрації президента Дуайта Ейзенхауера ухвалено Закон ЦП (Цивільне право) 85-905 про фінансування написаних субтитрів до фільмів для глухих й осіб, які слабо чують, а також Закон Цп 85-926 [3] про фінансування коледжів та університетів для підготовки кадрів, які навчатимуть розумово відсталих дітей. Закони набули чинності завдяки підтримці професійних організацій і груп захисту інтересів («advocacy groups»), особливих зусиль доклала організація «Міжнародна рада з питань виняткових дітей» (із 1958 р. - Рада з питань виняткових дітей). У 1963 р. Конгрес розширив акт цивільного права 85-926, передбачивши гранти для підготовки вчителів і науковців та окресливши більш широкий перелік нозологій.

Закон «Про початкову та середню загальну освіту» («The Elementary and Secondary Education Act - PL 89-10 ESEA») 1965 р. [4] називають першим важливим кроком федерального уряду на шляху субсидіювання послуг «виокремленому населенню» у загальноосвітніх початкових і середніх школах. У 1966 р. затверджено поправку до Закону про фінансування «становлення, розвитку й покращення програм і проектів для дітей із порушеннями», що пізніше стала самостійним законом. Донині документ слугує вагомим засобом федеральної підтримки загальноосвітніх шкіл. У перший рік після набуття законом чинності не були передбачені безпосередні гранти на підтримку дітей з особливими потребами, проте на другому році діяльності Конгрес ухвалив Закон 89-313, що був фактично поправкою до Закону 89-10 та вможливлював адресне фінансування спеціальної освіти через надання грантів. Діти, які навчалися в школах під юрисдикцією штату й у закладах для осіб із вадами (нечисленна категорія) на фінансуванні штату, одержали право користуватися спеціальними фондами, зазначеними в статті 1 (для покращення умов).

Відділ освіти для осіб із вадами започаткував низку федеральних програм, покликаних підтримати осіб з особливими потребами, зокрема програми розвитку ранньої освіти, програми для дітей із вадами зору, слуху та з багатьма фізичними вадами, спеціальні програми для дітей з особливими освітніми потребами, однак категорія дітей із специфічною нездатністю до навчання («specific learning disabilities») залишилася поза межами дії федерального законодавства. Лише завдяки потужному лобіюванню Відділу освіту осіб із порушеннями (BEH) у 1969 р. Конгрес ухвалив Закон «Про дітей із специфічною нездатністю до навчання» («Children with Specific Learning Disabilities Act»). Через збільшення спеціальних програм і зменшення фінансування Відділ освіти осіб із порушеннями запропонував систематизувати федеральні програми в єдиний закон. Ініціативу Відділу освіти осіб із порушеннями зреалізовано 1970 р. після ухвалення відомого в законодавчому полі Закону «Про освіту осіб із порушеннями» ЦЗ 91-230 («Education of the Handicapped Act - EHA»), що вважають попередником Закону «Про освіту осіб з інвалідністю» («IDEA») [5].

Другий етап охоплює 1975-1986 рр., у цей час для регуляції фінансування освіти був ухвалений «Закон про освіту всіх дітей із порушеннями» («The Education for All Handicapped Children 94-142 - EAHCa», 1975 р.), відповідно до якого діти з інвалідністю одержували право на освіту, за надання такого права мали відповідати всі освітні установи на різних рівнях [6]. У положеннях закону взято до уваги рішення судових справ, що відбулися з 1954 р., із питань реалізації права на освіту дітей з інвалідністю. Експерти стверджують, що після ухвалення документа як першого федерального закону в галузі спеціальної освіти розпочався період інтеграції. У документі наголошено, що всі діти з особливими потребами повинні здобувати безкоштовну, адекватну (доступну) до навчальних запитів освіту. Закон регулював механізм фінансування, що вможливлювало доступ дітей з особливими потребами до загальної освіти. У нормативному тексті також схарактеризовано процедурні запобіжні заходи, які допомагають розв'язанню спірних питань у суді. Назва закону змінена поправками 1983 р. і 1990 р. на «Закон про освіту осіб з інвалідністю» («Individuals with Disabilities Education Act - IDEA»).

На цьому етапі інтеграція дітей до загальноосвітнього середовища відбувалася за допомогою мейнстримінгу. У законодавстві США немає тлумачення терміна «мейнстримінг», попри це в понятті вбачають своєрідну концепцію, підхід до організації інклюзивного навчання. В умовах мейнстримінгу учнів з особливими потребами спрямовували в загальноосвітнє середовище для вивчення таких предметів, які не вимагали суттєвих адаптацій, наприклад, суспільні науки чи природознавство. Основні предмети, як - от математика й читання, опановували у відокремленому середовищі. На тлі інклюзивної освіти навчальне середовище потрібно пристосовувати до дитини з інвалідністю, а в разі мейнстримінгу дитина з інвалідністю повинна сама адаптуватися до середовища. В інклюзивному класі спеціальний персонал допомагає дитині з інвалідністю інтегруватися в загальне середовище та отримати знання від висококваліфікованого вчителя, натомість за умов мейнстримінгу учня з інвалідністю навчає спеціальний педагог у відокремленому середовищі. Незважаючи на те, що мейнтримінг у 70-х та 80-х роках ХХ ст. був частиною спеціальної й загальної освіти, системи залишилися відокремленими. Це не надавало дітям з інвалідністю рівних можливостей в одержанні освіти, жодною мірою не сприяла співробітництву між педагогами, дітьми загальноосвітньої школи та дітьми з інвалідністю [7, c. 57].

Третій етап D період із 1986 р. до 1997 р. Дослідження 80-х років ХХ століття засвідчило, що лише 70% дітей з інвалідністю дошкільного віку отримували необхідні послуги. У багатьох штатах були відсутні програми раннього втручання (від народження до двох років). У 1986 р. затверджено поправки (99-457) до Закону «Про освіту всіх дітей з порушеннями» та розширено дію Закону від 1975 р. Частина Б закону (фінансування) надавала право дітям з інвалідністю від 3 до 5 років користуватися безкоштовними освітніми послугами. Закон сприяв розвиткові програм для дітей з інвалідністю дошкільного віку, дозволяючи виявляти інвалідність на ранньому етапі. Серед напрямів діяльності, зініційованих Законом про внесення змін (99-457), варто виокремити такі: створення на рівні штату комісій із раннього втручання, розроблення індивідуального плану обслуговування сім'ї, розвиток програм із раннього виявлення дітей з особливими потребами, планування дій із раннього втручання, розвиток мультидисциплінарної моделі надання послуг, підвищення ролі сім'ї в наданні послуг, надання континууму послуг для поступового переходу від однієї системи до іншої, розвиток обов'язкової системи підготовки персоналу.

В аналізований період з'явилася зневіра до законодавства через повільну інтеграцію дітей з інвалідністю в загальноосвітнє середовище. Колишній директор Федерального відділу ресурсів спеціальної освіти М.С. Уілл у 1986 р. представила федеральне бачення розвитку освіти - Ініціативу загальної освіти (далі ІЗО - «Regular Education Initiative»), закликавши вчителів загальноосвітніх шкіл до більшої відповідальності за навчання дітей з особливими потребами. М.С. Уілл офіційно заборонила існування ідеї про поділ відповідальності між загальною і спеціальною освітою. Фактично підлягала сумніву законність існування різниці між спеціальною й загальною освітою, тому що неузгодженість та непримиримість двох систем заважала ефективній роботі. Саме нечіткість у розподілі відповідальності між двома системами слугувала причиною палких дискусій у 90-х роках ХХ століття.

Згідно з ІЗО за дитину з особливими потребами відповідала не спеціальна, а загальна освіта. Учитель зі спеціальною освітою почав працювати в загальноосвітній школі. До цього часу, перебуваючи в одному фізичному просторі (в одній школі), спеціальна й загальна освіта становили різні системи через особливості фінансування та специфіку роботи. До компетенції загальної освіти належала відповідальність за дітей з особливими потребами. Результати ІЗО, а саме об'єднання спеціальної й загальної системи освіти, сприяли розвиткові інклюзії. Цілісність системи вможливила професійне спілкування між учителем спеціальної й загальної школи та дітьми з особливими освітніми потребами [9]. Сьогодні завдяки, зокрема, ІЗО погляди на інклюзивну освіту містять ідеї повної інклюзії: переконання, що всі діти з інвалідністю повинні навчатися у звичайному класі, користуватися широким діапазоном необхідних послуг D від спеціальних установ, спеціальних шкіл до спеціальних класів, ресурсних кабінетів і звичайних класів у загальноосвітній школі. ІЗО оптимізує розроблення нової системи навчання в загальноосвітньому класі, що задовольнить індивідуальні потреби учнів, налагодить взаємодію здорових учнів із 10-20% дітей із легким захворюванням, дітей мігрантів, корінних американців і тих, хто потребує додаткової допомоги; розв'язання проблем навчання на ранній стадії, у початковій школі.

Четвертий етап (1997-2001) розпочався з перезатвердження Закону «Про освіту осіб з інвалідністю» (Цз 105-17) у 1997 р., що реструктуризував умови фінансування для розвитку малозабезпечених шкіл. Поправки також стосувалися положень про ранню інтервенцію. Перед штатами поставали завдання розробити багатодисциплінарну, обов'язкову, координаційну програму ранньої інтервенції для дітей від народження до 2 років і їхніх сімей. Переза - твердження закону змінило ставлення до учня з серйозними поведінковими відхиленнями, заборонивши школам відраховувати таких осіб, що змусило навчальні заклади розробляти стратегії та індивідуальні плани для «проблемних учнів». Закон 1997 р. модифікував взаємини школи й батьків, збільшивши участь останніх у розв'язанні питань навчального плану дитини. Від шкіл вимагали планів залучення батьків до діяльності школи через множинні ініціативи. Згідно із законом від студентів з особливими потребами очікували проходження незалежного оцінювання, що проводили на рівні округу та штату. Залучення осіб з особливими потребами до оцінювання вимагало докорінної зміни в складанні індивідуального плану таких учнів. До комісії з розроблення індивідуального плану навчання стали залучати вчителя не лише спеціальної, а й загальноосвітньої школи. Порівняно з попередніми документами, Закон 1997 р. був набагато результативнішим.

П'ятий етап, початок якого датований 2001 р., триває до сьогодні. М. Хоссейн вважає цей час періодом інклюзії [2, с. 87]. Як зазначено у звіті комісії Відділу спеціальних освітніх програм Департаменту освіти США, «уперше за всю історію інклюзивної освіти діти з інвалідністю включені в систему оцінювання» [1, с. 1]. Наголошено, що перші роки ХХІ століття мали суттєвий вплив на розвиток освіти в США. У 2001 р. перезатвердили Закон «Про початкову та середню освіту» («The Elementary and Secondary Education Act»), унаслідок чого підготували Закон «Жодної дитини позаду» («No Child Left Behind - NCLB»), що передбачав надання «усім дітям справедливої, рівної можливості отримати висококваліфіковане навчання та досягнути показника, щонайменше вищого від середнього, на підсумковому тестуванні відповідно до навчальних стандартів штату». Цей закон стимулював розвиток інклюзивної освіти, спонукав учителів до опанування високої кваліфікації, змінив статус спеціального (корекційного) педагога.

До ухвалення названого документа вчитель спеціальної школи мав право викладати всі предмети дітям з інвалідністю та ставити оцінки. Вимоги до високої кваліфікації регламентували, що вчитель повинен мати диплом бакалавра, пройти державне ліцензування або сертифікацію, підтвердити знання з усіх предметів, які він викладає. Оскільки вчитель спеціальної школи не проходив предметної підготовки з усіх дисциплін, за навчання дітей з особливими потребами відповідав учитель загальної школи, що оптимізувало динамічність розвитку інклюзивної освіти. Водночас учитель спеціальної школи залишався в інклюзивному класі для надання спеціальних послуг дітям з інвалідністю.

Перезатвердження Закону «Про освіту осіб з інвалідністю» (IDEA) у 2004 р. було вмотивоване необхідністю вдосконалення положень закону з огляду на оновлений досвід та ефективні практики роботи з дітьми, які мають інвалідність. Виокремлюють дві основні причини перезатвердження закону: 1) потреба в наданні освітніх послуг, що відповідають індивідуальним потребам дитини, у підготовці дитини до подальшої освіти, працевлаштування та самостійного життя; 2) необхідність охороняти права дітей та їхніх батьків [8, с. 5]. Увагу закцентовано на відповідальності шкіл за доступ дітей з інвалідністю до навчання в загальноосвітній школі, на успішності у виконанні програми загальноосвітньої школи. Зауважено, зокрема, що «очікування високих результатів, доступ до загальноосвітньої програми в загальноосвітньому середовищі сприятимуть ефективності навчання дітей з інвалідністю». Освітні установи штату отримали завдання D розробити стандарти успішності для дітей з інвалідністю, узгоджені зі стандартами для типових дітей. Закон також розширив категорії ідентифікації дітей з особливою нездатністю до навчання («SLD - specific learning disability») через уведення «процесу, що характеризує реакцію дитини на наукову, ґрунтовану на дослідженні інтервенцію» [9]. Сьогодні такий тип інтервенції відомий як «реакція на втручання - РНВ» («RTI - response to intervention»). Варіаціями терміну є «реакція на навчання» («response / responsiveness to instruction») або «реакція на навчання та втручання» («response to instruction and intervention»). Поправку до закону, що змінювала процес ідентифікації дітей з особливою нездатністю до навчання, вносили для розв'язання проблем у межах традиційного підходу до класифікації, що базований на різниці між показниками коефіцієнта інтелекту та реальною успішністю.

Для виконання поставлених завдань конгрес звернув увагу на нагальну, критичну потребу держави у висококваліфікованому вчителеві, що логічно продовжило виконання положень Закону «Жодної дитини позаду» від 2001 р. Укотре зосереджували увагу на необхідності високопрофесійних програм підготовки кваліфікованих учителів, щоб «особи, відповідальні за освіту дітей з інвалідністю, володіли знаннями та навичками, потрібними для задоволення індивідуальних потреб таких дітей». Крім того, повторено вимоги до спеціальних педагогів, зазначено, що спеціальний педагог має право викладати предмет лише за умови здобуття необхідної кваліфікації.

Ці два закони дають право всім дітям бути інтегрованими в загальну освіту. Після ухвалення документа розроблено завдання успішності й описано індикатори для дітей з інвалідністю, що вможливлюють одержання очікуваного результату. Школи відповідають за досягнення учнями з інвалідністю очікуваного рівня успішності та проходження оцінювання на рівні штату й на загальнодержавному рівні.

Незважаючи на певні зміни, яких зазнав закон «Про освіту осіб з інвалідністю», із 1975 р. основні регуляційні положення закону залишилися сталими. За змістовим наповненням їх розподілено відповідно до шести основних принципів, за яких школи повинні: 1) навчати всіх дітей, 2) використовувати для кваліфікації дітей з інвалідністю багатофакторний метод оцінювання, 3) надавати безкоштовну, доступну освіту, 4) створювати найменш обмежене середовище, 5) дотримуватися правових норм, 6) залучати батьків і дітей до участі в ухваленні рішень. Особливу увагу сфокусовано на підвищенні правової свідомості через поінформування всіх учасників процесу. Доведено, що конфліктні ситуації між батьками та школою виникають, коли батьки не поінформовані про всі обмеження закону, а вчителі не ознайомлені зі складністю федерального законодавства.

Докладний аналіз законодавчої бази послугував підґрунтям для періодизації розвитку інклюзивної освіти США. Виокремлені етапи рефлектують підходи держави до розв'язання проблем інтеграції дітей з особливими потребами в загальноосвітнє середовище, окреслюють специфіку послідовності, за якою кожен наступний закон зважає на вади попереднього й удосконалює механізми врегулювання. Для розвитку інклюзивної освіти в Україні необхідно проводити всебічну просвіту фахівців стосовно значення нормативно-правової бази, сприяти посиленню правової свідомості, акцентувати увагу на неухильному дотриманні законодавства всіма суб'єктами права. До перспектив студіювання порушеної проблеми належить вивчення Закону «Про освіту осіб з порушеннями» (2004 р.), що містить потужний корпус понятійно-термінологійного апарату, суттєво впливає на ефективність організації інклюзивної освіти в Україні.

Література та джерела

інклюзивний освіта право інвалідність

1. Blackorby J. What Makes a Difference? Factors Related to Longitudinal Outcomes of Students with Disabilities / J. Blackorby, M. Wagner // SEELS report, Febrauary, 2007 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: nhttp://www.seels.net/designdocs/SEELS_W1W3_FINAL.pdfn. - Загол. з екрану. - Мова англ.

2. Hossain M. An Overview of Inclusive Education in the United States / M. Hossain // K-12 Education: Concepts, Methodologies, Tools and Applications. n IGI Global, 1^st edition, 2013. - (P.86-110). - 1837 p.

3. Osgood R.L. The History of Inclusion in the United States / R.L. Osgood. n Washington: Gallaudet University Press, 2005. n 226 p.

4. Public Law 89-10, 64 Slat. 1100 (1965) Elementary and Secondary Education Act.

5. Public Law 93-380 (1974) Education of the Handicapped Act.

6. Public Law 94-142 (1975) Education for All Handicapped Children Act.

7. Wolfe P.S. Making Inclusion a Reality for Students With Severe Disabilities / P.S. Wolfe, T.E. Hall // Teaching Exceptional Children. - 2003. - March / April. - P.56 -60

8. Wright P.W.D. Wrightslaw: Special Education Law, 2nd Edition / P.W.D. Wright, P.D. Wright. - Harfield, Virgina: Harbour House Law Press, Inc, 2007. n 456 p.

9. Zumeta R.O. Identifying Specific Learning Disabilities Legislation, Regulation, and Court Decisions / R.O. Zumeta, P.A. Zirkel, L. Danielson // Topics in Language Disorders. - 2014. - Vol.34. n №1. - P.8-24

Размещено на Allbest.ru