Трансформація планетарного світу як умова формування глобальної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Трансформація планетарного світу як умова формування глобальної освіти

Анотація

Стаття присвячена виявленню умов формування та вирішення соціальної потреби планетарної спільноти у глобалізованій освіті; розглянуто різницю між умовами формування та умовами вирішення проблем становлення глобальної освіти; доведено, що вони відрізняються одне від одного тим, що перші не вибираються, а деякі умови вирішення можуть вибиратись на альтернативній основі; умови формування проблеми виникають раніше самої проблеми, тому тримають її у собі вже у потенційній формі.

Ключові слова: глобальна освіта, глобальне знання, процес глобалізації, продукт глобалізації, інформатизація, вимоги, потреба, умови формування, планетарний соціальний організм.

Abstract

The article is devoted to the identification of the conditionsfor theformation and solution of the social needs of the planetary community in a globalized education; it is considered the difference between the conditions offormation and the conditions for solving the problems of theformation of global education; it is proved that they dfferfrom each other in that theformer are not chosen, and some decision conditions can be chosen on an alternative basis, as -well as the conditionsfor theformation of the problem arise earlier than the problem itself, therefore they contain it in itself in a potentialform.

Keywords: global education, global knowledge, the process of globalization, the product of globalization, informatization, requirements, need, conditions offormation, planetary social organism.

У сучасній літературі з проблем освіти переважна кількість публікацій присвячена процесам глобалізації і інформатизації освіти. Дана тематика широко представлена, як відомо, в працях Джона Дьюї, Джона Дірака, Мортімера Адлера, Вільгейма Дільтея, Вільгейма Джеймса, Людвига Вітгенштайна, Томаса Гріна, Пола Комісера, Сьюзен Лерд, Джорджа Герберта Міда, Нел Ноддінгс, Чарльза Сандерса Пірса, Бертрана Рассела, Ионаса Солтиса, Лінди Стоун, Ізраеля Шеффлера, Пауло Фрейре та ін..

У цьому ж дискурсі нас мають цікавити праці Юргена Габермаса, Жака Атталі, Сьорена К'еркегора, Пауля Тіллліха, Мартіна Бубера, Жана-Поля Сартра, Максін Грін, Жиля Дільоза, Фелікса Гваттарі, Марека Квієка, Ричарда Стенлі Пітерса, Едмунда Гуссерля, Жака Дерріда, Теодора Адорно, Мішеля Фуко, Анрі Жиру, Томаса Інгланда, Теда Флемінга, Джека Мезіроу, Ненсі Фрезер, М. Горкгаймера та ін...

Провідним фактором, що формує новий контекст освіти є процеси глобалізації і інформатизації, що виявляються мимовільними, стихійними й безладними. Як пише 3. Бауман, глобалізація сповіщає про надбання певної природності тими шляхами, якими розвиваються події в сучасному світі: сьогодні вони по суті безмежні й безконтрольні, носять квазістихійний, незапланований, непередбачуваний, спонтанний і випадковий характер [1]. Це означає, що глобалізація робить соціальний грунт освіти плинним, а самі освітянські структури - крихкими, погано розрізнюваними, нестійкими, невловимими і такими, що потребують нищівної критики.

Змістовним, на думку Л. В. Губерського та В. П. Андрущенка, є узагальнення проявів феномену глобалізації, здійснене ними у монографії «Філософія як теорія та методологія розвитку освіти». Зокрема тут виділяється чотири групи проявів цього складного явища: формування нових ринків (ринків іноземної валюти, капіталу, які працюють цілодобово та забезпечують операції на відстані цілодобово); утвердження нових інформаційних технологій та інструментів (Інтернет, мобільний зв'язок тощо); активізація нових міжнародних інституцій у якості дійових осіб (транснаціональні корпорації, Всесвітня організація торгівлі тощо); формування нових правил (багатосторонні угоди з питань торгівлі чи інтелектуальної власності, адаптація національних стандартів тощо) [7, с. 132-133]. Ясно, що без участі освіти у даних процесах позитивних змін у даному горизонті планетарного життя не досягти.

З усіх видів глобалізації у сфері освіти, що відбуваються в наш час, можна виділити два домінуючих, які є пріоритетними для країн, що бажають не відставати від світових освітніх тенденцій і розраховують відігравати провідні ролі у світі, - це Болонський процес і зміни на ринку освітніх послуг за умовами Всесвітньої Торгової Організації, які неможливо віднести до якогось одного аспекту глобалізації освіти, тому що вони поєднують у собі декілька або навіть усі складові глобалізації, що робить їх найяскравішими його прикладами. освіта планетарний глобалізований спільнота

Сьогодні світ стає все більш транснаціональним і взаємопов'язаним. Глобальні мейнстріми, взаємодіючи з локальної специфікою, створюють складні мережі взаємозалежностей нової «глокальної» реальності. Інформаційно-комунікаційна революція створює умови для повсюдного «перетину кордонів» -- трансгресії за бар'єри парадигм, раціональностей, соціокультурних і національних цілісностей; формується трансверсальне мислення, спрямоване на створення «мостів» і переходів між відмінностями, що з'єднує, але не редукує їх до загального» [6, с. 9]. Цей момент також потребує появи нової за змістом і формою глобальної (транснаціональної) освіти.

Проблема. Тож, дана проблема майбутнього устрою планетарної освіти аналізується з різних кутів зору, але чомусь поза увагою дослідників залишається продукт процесів глобалізації і інформатизації - глобальна освіта і глобальне знання.

Метою даної публікації є виявлення умов формування та умов вирішення соціальної потреби планетарної спільноти у глобалізованій освіті і глобальному знанні, тобто проблеми посилення ваги і впливу соціального інституту глобальної освіти у структурі планетарного соціального організму.

Наша робоча гіпотеза полягає у тому, що на початку XXI століття у соціальному просторі планети під тиском глобалізації і інформатизації відбувається становлення цілісної світсистеми, що набуває організменої форми соціального організму і для його саморуху потрібно сформувати якісно нову підсистему соціальних інститутів. У першу чергу тут мова йде про світову науку, транснаціональну освіту, світовий ринок і, опосередковано,геокультуру.

Планетарний соціальний організм має власну морфологію і функціонал у якому соціальні інститути відіграють роль органів творення і відтворення цілісності. Нагадаємо, що у даному дослідженні ми виходимо з того, що особистість і суспільство - це дві протилежності одного і того ж протиріччя, яке В.Бех називає соціальним організмом [2].

У цьому зв'язку особливу роль відіграє механізм соціальної взаємодії, що Грунтується на обміні смисловими фракталами і включає, як правило, шість основних аспектів: 1) передачу інформації; 2) одержання інформації; 3) реакцію на отриману інформацію; 4) переробка інформації; 5) одержання переробленої інформації; 6) реакцію на цю інформацію. А це, як відомо, сфера людської життєдіяльності, що обслуговується мисленням людини, культурою, наукою і освітою.

Далі є сенс визначити топологію соціального інституту глобальної освіти у просторі планетарного соціального організму, оскільки саме він визначає вимоги до властивостей своїх підсистем, а фактично органів своєї структури. Тут ми звернемось до моделі взаємодії особистості і суспільства, що запропонована В.Бехом у праці «Морфологія соціального світу» [4, с. 162].

Звернемо увагу, що основу планетарного соціального організму складає соціальна взаємодія глобальної особистості і глобального суспільства, що обслуговується двома видами допоміжних підсистем: по-перше, медіаторами - інформацією/знаннями і продуктом праці/ товаром; по-друге, соціальними інститутами науки, освіти (навчання і виховання) і ринку, що утворюють специфічну соціальну інфраструктуру планетарного цілого. При цьому матеріальне виробництво протистоїть духовному виробництву, а освіта, що складається з навчання і виховання протистоїть науково-технічній творчості її учасників (теорія протистоїть практиці).

Рис. 1. Модель соціальної взаємодії особистості і суспільства (за В.Бехом)

Тож, глобалізація і інформатизація у просторі планетарного соціального організму привели не тільки до інтенсифікації процесів життєдіяльності даного утворення, а й викликала переструктурізацію його морфологічної основи. Які саме зміни відбуваються на цьому рівні подано у низці монографіях вчених драгомановського університету [3; 13].

Отже, сучасний етап становлення глобального суспільства позначився радикальними змінами в самому базисі існування й розвитку людства. Для нас важливе розуміння того, що соціальну потребу у глобальній освіті формує трансформація морфологічної основи планетарного світу і тільки на її вимоги існуючий соціальний інститут освіти має переформатувати свою структуру і сформувати нові властивості цього явища у горизонті буття соціальної (форми) системи освіти. Пошуки педагогами інваріантів педагогічних концепції на практиці не мають фактично особливого значення для майбутнього, оскільки такі концепції не завжди відповідають мейнстриму соціального тіла планети. Більше того, система освіти інформаційної цивілізації не випливає з лона техногенного суспільства.

Механізм впливу системи нових суспільних відносин, що складають соціальний організм планети, на формування глобальної освіти можна розкрити, спираючись на праці К. Маркса, в яких розкрито діалектику перетворення системи у цілісність. «Нові виробничі сили і виробничі відносини, - писав К. Маркс, - не виникають із нічого, з повітря або із лона самої себе покладаючої ідеї; вони розвиваються всередині і у боротьбі з наявним розвинутим виробництвом та з успадкованими відносинами власності. Якщо у завершеній буржуазній системі кожне економічне відношення передбачає інше в буржуазно- економічній формі і, таким чином, кожне положення є разом з тим і передумова, то це має місце у будь-якій (...) органічній системі. Сама ця органічна система як сукупне ціле має свої передумови, і її розвиток у напрямку цілісності полягає саме у тому, щоб підкорити собі всі елементи суспільства або створити з нього ще

органи, яких їй не вистачає. Таким шляхом система у ході історичного розвитку перетворюється у цілісність. Становлення системи такою цілісністю утворює момент її, системи, процесу, її розвитку»[11, с. 229].

Освіта людини є її формуванням (а через неї - і всього суспільства) у процесі взаємодії зі світом або, як зазначає Н. Л. Рум'янцева, «освіта і є процесом співвіднесення, який ніколи не припиняється, зустрічі людини і світу, у результаті чого виявляються нові форми їх взаємного буття» [12]. У цьому всебічному сенсі освіта не зводиться тільки до навчання і виховання в спеціальних освітніх установах, а бачиться як більш широкий процес взаємодії людини і світу. У цьому смислі освіта - це не просто одна з форм людської діяльності, а їх сукупність, вся сфера взаємодії людини з соціальним і природним буттям (тобто не тільки один із процесів соціалізації людини), яка відображається в еволюції індивіда. При такому широкому баченні освіти вона виявляється елементом або однією з безлічі глобальних процесів у потоці глобальної еволюції і може бути покладена в основу концепції глобальної освіти як «освітньої експлікації» еволюційної глобалістики та глобального еволюціонізму.

На кінець XX - початок XXI ст.. у сфері освіти виникла низка проблем які мають соціальне походження і усі, перебуваючи у різних куточках планети, раптом заговорили про кризу в освіті і почали шукати її причини. Освіта потрапила у катастрофічне положення, у першу чергу із-за того, що вона функціонально обслуговує духовне життя людини і призначена транслювати не застарілі, а принципово нові цінності культури у ході свого буття.

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що існує, як мінімум, два підходи до визначення суті соціальної проблеми - вузький та широкий.

«Вузький» підхід» до визначення соціальної проблеми розуміється як проблема, яка зачіпає інтереси не індивіда, а багатьох людей. При цьому інтереси розглядаються, передусім, у соціально-психологічному вимірі. Тому вона подається не крізь призму прогресивного розвитку світової спільноти, а як «зло», яке порушує статус-кво стану речей, що склався.

«Широкий» підхід» до визначення соціальної проблеми більше притаманний дослідникам, що виходять з категорії необхідності, соціального детермінізму до розвитку освіти. Так, наприклад, В. І. Куценко дає таке її визначення: «суспільна проблема - форма існування й вираження необхідності для суспільства здійснити певну діяльність»[8, с. 20].

Ми прихильники широко підходу до соціальних проблем, оскільки вищевикладений матеріал якраз свідчить про те, що соціальні проблеми у просторі сучасної освіти породженні розладами у і інноваціями у структурі планетарної світсистеми, що набуває органічної цілісності і тому потребує якісно нового стану свого функціонального органу - освіти.

Формалізувати соціальну потребу у глобальній освіті - означає сформувати головне відношення її структури, а саме: формалізувати вимоги (потребу) планетарного організму до сфери існуючої системи освіти, умови їхнього формування та умови вирішення. Формування проблеми відбувається, як відомо, у три етапи. Алгоритм саморозгортання поняття «проблема», як рух сутності цілого, проаналізовано у гегелівському вченні про науку логіки [5].

Далі нам нічого не залишається, як розкрити сутність даного поняття відповідно до логічної схеми: існування - явище або буття - дійсність. Щоб відтворити засобами теоретичного аналізу алгоритм руху сутності поняття «соціальна проблема глобальної освіти», треба розглянути рух сутності даного поняття як самостійного цілого. На першому етапі проблема існує на мікрорівні й подає про себе сигнал у вигляді необхідності, яка є сутнісною ознакою соціальних законів. На другому етапі на макрорівні вона поступово визріває. Цей процес може розпочатися на макрорівні з видозміни старої потреби у структурі вищої школи, або активізації умов на боці соціального організму країни. Це означає, що проблема може вийти на поверхню як з ініціативи суспільства, так і з потреб особистості. Тут потреба набуває суб'єктивованої або об'єктивованої форми. На третьому, завершальному, етапі суб'єктивована потреба та об'єктивовані умови формування “знаходять” один одного й створюють протиріччя, яке має декілька рівнів зрілості.

Цей момент визрівання проблеми освіти у науковій літературі характеризується як виникнення комплексу явищ, що впливають на формування та вирішення проблеми. Вони є результатом складної взаємодії цих явищ. Різні соціальні фактори діють з різною силою в різних напрямках. Складаються різноманітні комбінації дії об'єктивних та суб'єктивних факторів. Збіг факторів приводить або до взаємного посилення, або до послаблення, взаємної компенсації, нейтралізації. Одні фактори перетворюються у домінуючі, інші - у підлеглі, одні стають висхідними, інші - спадними і т.д.

Отже, у методологічному вимірі соціальна проблема - це форма усвідомлення назрілої необхідності здобуття нового, визначеного вихрем глобалізації і інформатизації глобального знання за допомогою невідомих ще засобів його здобуття. Інакше кажучи, оскільки причинні чинники розбудови вищої школи «лежать» так глибоко, то постає питання про вибір методологічного інструменту, за допомогою якого можна тільки розкрити поняття «соціальна проблема становлення глобальної освіти».

Тут треба більш детально розглянути різницю між умовами формування та умовами вирішення проблем становлення глобальної освіти. Очевидною відміною є їхня різниця у часі. Перші передують другим. Але дослідження цих відмінностей значно ускладнюється тим, що одне й те саме явище може водночас виконувати функцію першої й другої умови. Це можна подолати, якщо розглядати проблему в розвитку.

Умови формування і умови вирішення проблеми відрізняються одне від одного ще і тим, що перші є можливістю других, що перші є необхідні і недостатні умови, а другі - необхідні і достатні. У ході перетворення перших у другі виникають недостатні додаткові умови, що породжує, з іншого боку, система національної загальноосвітньої і вищої школи.

Відмінність умов виникнення проблеми від умов її вирішення полягає також у тому, що перші не вибираються, а деякі умови вирішення можуть вибиратись на альтернативній основі. За певних обставин для вирішення однієї й тієї самої проблеми можуть бути корисними різні умови, які водночас розглядаються у філософсько-соціологічній та педагогічній науці і як засоби їхнього вирішення. Буває й так, що для вирішення даної проблеми можна використати не чітко визначені, а різні, взаємозамінні матеріали. Інакше кажучи, існує певний діапазон використання різних засобів для вирішення проблем. У той же час відносно умов формування проблеми, то тут вільного вибору немає, вольової заміни одних умов іншими просто не існує.

Термін умови формування проблеми прямо вказує на вплив умови на проблему. Поняття ж умови вирішення проблеми фіксує вплив умов на це здійснення і вплив проблеми на таку умову. І ще одна принципова різниця між даними типами умов. Умови формування проблеми виникають раніше самої проблеми, тому тримають її у собі вже у потенційній формі.

Нарешті, ще одне. На відміну від умов виникнення проблем, які ведуть себе агресивно по відношенню до системи глобальної освіти, умови вирішення проблем ведуть себе пасивно. Тому в такому випадку активність починають проявляти соціальні проблеми, які організовують, об'єднують цей розкиданий матеріал, використовують його самого та його властивості відповідно до своїх вимог, перетворюють у свої умови.

Зрозуміло, що на кожному з цих етапів освіту чекає “свій” набір соціальних проблем. І вона повинна бути готовою виробляти заходи для їхнього подолання. «Історично неможливо, - підкреслював Ф. Енгельс, - щоб суспільству, що стоїть на більш низькому ступені економічного розвитку, довелось вирішувати задачі та конфлікти, які виникли і могли виникнути лише в суспільстві, що стоїть на більш високому ступені розвитку» [14, с. 445].

У той же час, аналізуючи розвиток інституту освіти як безперервну зміну проблем, ми спостерігаємо й інші залежності. Так, наприклад, результат вирішення попередньої проблеми входить в умови наступної проблеми. Під впливом конкретних соціальних умов, що змінюються, може мінятися й зміст самої проблеми. А це значить, що виявляються нові умови формування проблем, які можуть бути похідними від умов її вирішення.

Так, на основі дії механізму зворотного зв'язку в системі освіти формується й функціонує механізм самовідтворення її соціальних потреб, який є запорукою саморозвитку інституту глобальної освіти, як самодостатнього соціального органу у структурі планетарного соціального організму та співрозмірний йому.

Далі ми маємо перейти від постановки проблеми до її вирішення шляхом ні зведення її до задачі. Різниця полягає у тому, що для вирішення проблеми ще немає засобів і цим вона якісно відрізняється від задачі, для вирішення якої завжди є засоби. «Сама задача, - пише К. Маркс, - виникає лише тоді, коли матеріальні умови її вирішення уже є в наявності, або, у крайньому разі, знаходяться у процесі становлення» [9, с. 7]. У нашому випадку предмет дослідження знаходиться у стані активного становлення. В іншому місці К. Маркс висловлюється з цього приводу більш категорично, а саме: «Задача виникає водночас із засобами свого вирішення» [10, с. 98].

Це означає, що умови вирішення проблем становлення глобальної освіти водночас виконують роль засобів їхнього вирішення. Під засобами людської діяльності нерідко розуміються саме її умови. К. Маркс, аналізуючи структуру процесу праці, писав: «Крім тих речей, завдяки яким праця впливає на предмет праці і які тому так чи інакше слугують провідниками її діяльності, у більш широкому сенсі до засобів процесу праці відносяться усі матеріальні умови, необхідні взагалі для того, щоб процес міг здійснюватись» [10, с. 191].

Г. Гегель визначав засіб як визначеність об'єкта через мету. Специфічним видом умов соціальної проблеми є засіб її формування та існування. Категорію «засіб» співвідносять з категорією «мета». Цілком слушно при цьому підкреслюється, що річ тільки тоді може бути визначена як засіб, коли вона слугує меті. Водночас специфікою засобу вирішення проблеми є те, що його, у випадку досягнення мети, відкидають у зовнішнє середовище як непотрібний матеріал. Умови вирішення проблем є нічим іншим як матеріалом, на підставі якого формується ідеальний образ майбутнього результату діяльності, або мета.

Мета вирішення проблем освіти формується під впливом двох видів чинників, а саме: внутрішнього та зовнішнього походження. Якщо за основу беруться внутрішні чинники, мета відтворюється у структурі соціального організму країни у вигляді змін, які повинні торкатися певної сукупності суспільних відношень. У протилежному випадку - змінитись мають функції або навіть структура системи освіти. Далі мета розкладається на задачі.

У якості висновку з вищевикладеного матеріалу слід зазначити, що становлення планетарного соціального організму потребує якісно нового інфраструктур- ного забезпечення, що поставляє йому низка соціальних інститутів, а саме: планетарна наука, глобальна освіта, ринок як споживач освітніх послуг. Формує потребу у глобальній освіті планетарний соціальний організм, а модернізує його, мається на увазі соціальний інститут освіти, як і соціальну систему глобальної освіти нові умови, що несуть у собі планетарна наука, геокультура і світовий ринок. При цьому соціальний інститут освіти, що знаходиться у горизонті підсвідомості світової спільноти, модернізує різноманіття існуючих національних соціальних систем освіти у планетарну цілісність на рівні свідомості.

Таким чином, форма соціальної проблеми теоретично існує у вигляді ідеалів, практично - у вигляді суспільної мети та суспільної задачі, умов існування та умов (засобів) вирішення. Якщо соціальна проблема має об'єктивний характер, то мета і задача - об'єктивно- суб'єктивний характер.

Тепер можна відтворити алгоритм вирішення соціальних проблем. Він хоча й диктується станом та змістом самої соціальної проблеми, що схована у підвалинах свідомості планетарної спільноти, але має свою логічну послідовність дій у діапазоні свідомості людини, яку можна назвати механізмом вирішення соціальних проблем становлення глобальної освіти у соціальній формі, тобто у горизонті суспільства.

Перспектива подальшого дослідження глобальної освіти полягає у виокремленні у даному явищі властивостей соціального інституту глобальної освіти і соціальної системи глобальної освіти, вивчення їх як окремих, відносно самостійних явищ у структурі планетарної світсистеми, а потім дослідити їх функції і зв'язки породження, структурування, взаємодії, перетворення, конфлікту, функціонування, розвитку, управління, конфліктування і корекції, а також механізм взаємодії між собою. На основі отриманого знання визначити можливості людини впливати на кожну з цих складових глобальної освіти.

Список використаних джерел

1. Бауман 3. Текучая современность / пер. с англ. Под ред. Ю. В. Асочакова. / Зигмунд Бауман. Спб: Питер, 2008. - 240 с.

2. Бех В. П. Генезис соціального організму країни : монографія / В. П. Бех. - 2-е вид., доп. - Запоріжжя : Просвіта, 2000. - 288 с.

3. Бех В. П. Фантом планетарного організму: погляд у майбутнє: монографія / В. П. Бех, І. А. Грицяк, О. Г. Рябека; за ред. Ю. В. Бех. - К. : «МП Леся», 2015. - 500 с.

4. Бех В.П. Морфологія соціального світу: монографія / В.П.Бех. - Київ-Мюнхен: Вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2016.- 759 с.

5. Гегель Г. Наука логики. В 3-х т. - Т. 2. - М.: Мысль, 1971.- 248 с.

6. Горбунова Л.С. Філософія трансформативної освіти для дорослих: університетські стратегії і практики: монографія. - Суми: Університетська книга, 2015. - 710 с.

7. Губерський Л., Андрущенко В. Філософія як теорія та методологія розвитку освіти. - К.: МП Леся, 2008. - 516 с.

8. Куценко В. И. Общественная проблема: Генезис и решения: методологический анализ / В. И. Куценко - К. : Наук, думка, 1984. - 439 с.

9. Маркс К. К критике политической экономии / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - 2-е изд. - М. : Изд-во политической литературы, 1959. - Т. 13. - С. 1-167.

10. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Т. 1. Кн. 1. : Процесс производства капитала / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - 2-е изд. - М. : Изд-во политической литературы, I960. - Т. 23. - 920 с.

11. Маркс К. Критика политической экономии (черновой набросок 1857-1858) / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - 2-е изд. - М. : Изд-во политической литературы, 1968. - Т. 46. -Ч. 1. - С. 51-510.

12. Румянцева Н.Л. Человек развивающийся (Путь к единой культуре) : Системно-диалектиктический подход. / Нина Леонидовна Румянцева - М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 224 с.

13. Рябека О.Г. Дрейф планетарного світу: погляд у третє тисячоліття: монографія / О.Г. Рябека; Мін-во освіти і науки України, Нац. пед. ун-т імені М.П. Драгоманова. - К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2015. - 588 с.

14. Энгельс Ф. Послесловие к работе «О социальном вопросе в России» / Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - 2-е изд. - М. : Изд-во политической литературы, 1962. - Т. 22. - 805 с.

References

1. Bauman Z. Tekuchaya sovremennost' / per. s anhl. Pod red. Yu. V. Asochakova. I Zyhmund Bauman. Spb: Pyter, 2008. - 240 s.

2. Bekh V. P. Henezys sotsial'noho orhanizmu krayiny : monohrafiya / V. P. Bekh. - 2-е vyd., dop. - Zaporizhzhya : Prosvita, 2000. - 288 s.

3. Bekh V. P. Fantom planetamoho orhanizmu: pohlyad u maybutnye: monohrafiya / V. P. Bekh, I. A. Hrytsyak, О. H. Ryabeka; za red. Yu. V. Bekh. - К. : «МР Lesya», 2015. - 500 s.

4. Bekh V.P. Morfolohiya sotsial'noho svitu: monohrafiya / V.P.Bekh. - Kyyiv-Myunkhen: Vyd-vo NPU imeni M.P.Drahomanova, 2016. -759 s.

5. Hehel' H. Nauka lohyky. V 3-kh t. - T. 2. - M.: Mbisl', 1971. -248 s.

6. Horbunova L.S. Filosofiya transformatyvnoyi osvity dlya doroslykh: universytet-s'ki stratehiyi і praktyky: monohrafiya. - Sumy: Universytet-s'ka knyha, 2015. - 710 s.

7. Hubers'kyy L., Andrushchenko V. Filosofiya yak teoriya ta metodolohiya rozvytku osvity. - К.: MP Lesya, 2008. - 516 s.

8. Kutsenko V. Y. Obshchestvennaya problema: Henezys у reshenyya: metodolohycheskyy analyz / V. Y. Kutsenko - K. : Nauk. dumka, 1984. - 439 s.

9.

10. Marks К. К krytyke polytycheskoy экопотуу / К. Marks // Marks К., 3nhel's F. Sochynenyya. - 2-е yzd. - M. : Yzd-vo polytycheskoy lyteratura, 1959. - T. 13. - S. 1-167.

11. Marks K. Kapytal. Krytyka polytycheskoy экопотуу. T. 1. Kn. 1. : Protsess proyzvodstva kapytala / K. Marks // Marks K., 3nhel's F. Sochynenyya. - 2-е yzd. - M. : Yzd-vo polytycheskoy lyteratura, I960. - T. 23. - 920 s.

12. Marks K. Krytyka polytycheskoy экопотуу (chemovoy nabrosok 1857-1858) I K. Marks ll Marks K., 3nhel's F. Sochynenyya. - 2-е yzd. - M. : Yzd-vo polytycheskoy lyteraturbi, 1968. - T. 46.-Ch. l.-S. 51-510.

13. Rumyantseva Н.Л. Chelovek razvyvayushchyysya (Put' к edynoy kul'ture) : Systemno-dyalektyktycheskyy podkhod. / Nyna Leonydovna Rumyantseva - M. : Knyzhnbiy dom «LYBROKOM», 2009. - 224 s.

14. Ryabeka O.H. Dreyf planetamoho svitu: pohlyad u tretye tysyacholittya: monohrafiya / O.H. Ryabeka; Min-vo osvity і nauky Ukrayiny, Nats. ped. un-t imeni M.P. Drahomanova. - K.: Vyd-vo NPU imeni M.P. Drahomanova, 2015. - 588 s.

15. 3nhel's F. Posleslovye k rabote «О sotsyal'nom voprose v Rossyy» / F. 3nhel's // Marks K., 3nhel's F. Sochynenyya. - 2-е yzd. - M. : Yzd-vo polytycheskoy lyteratura, 1962. - T. 22. - 805 s.

Размещено на Allbest.ru