Використання технології проектування навчального матеріалу в процесі дистанційного навчання іноземної мови на нефілологічних факультетах

Інтенсифікація інформаційних потоків як один із головних чинників входження глобалізованого світу в еру інформаційного суспільства актуалізує проблему організації освітнього інформаційного простору загалом і в системі професійної підготовки зокрема. На нашу думку, ця проблема може бути вирішена за допомогою проектування як навчальної інформації, так і професійно-педагогічної діяльності викладача. Проектування є технічним терміном, який зараз широко використовується в педагогічній сфері.

Аналіз теоретичних праць сучасних досліджень (В. В. Краєвського, Н. В. Кузьміної, В. М. Монахова, О. Є. Ломакіної та ін.) та результати здійсненого нами категоріального аналізу дають змогу розглядати «проектування навчальної інформації» як багаторівневу складову професійно-педагогічної діяльності, що передбачає вибір оптимального шляху роботи з навчальною інформацією, який забезпечує формування інформаційної компетентності майбутнього фахівця (студента) через активне включення в навчальний освітній процес матеріальних та нематеріальних засобів інформаційної взаємодії. Розв'язання поставленого завдання можливе через використання технології проектування навчальної інформації викладачем вищого навчального закладу у процесі професійно-педагогічної підготовки.

З появою і широким використанням глобальних мереж з усім набором інформаційних і комунікаційних засобів представники лінгводидактичної науки вперше отримали можливість коректно поставити питання щодо навчання студентів іноземних мов на відстані (Є. І. Азімов, Є. С. Полат, О. П. Крюкова, О. І. Руденко-

Моргун, М. А. Бовтенко, Л. А. Дунаєва та ін.). У процесі дослідження було встановлено, що ефективне дистанційне навчання іноземних мов повинно будуватися на базі спеціально сконструйованого віртуального мовленнєвого середовища, що включає в себе комплекс електронних освітніх, прикладних, інструментальних та комунікаційних засобів, які уможливлюють організувати повноцінну навчальну взаємодію як постійно контактуючих, так і розділених відстанню і часом суб'єктів освітнього процесу, з використанням новітніх педагогічних технологій.

Дистанційне навчання сприяє реалізації сучасної освітньої парадигми, невід'ємними компонентами якої є особистісно орієнтоване навчання, індивідуалізація та диференціація навчальної діяльності, можливість автономного навчання, самоосвіта та саморозвиток студентів [ 5, с. 76-79 ].

Аналіз вітчизняної і зарубіжної теорії і практики дистанційного навчання як форми організації освітнього процесу дає змогу визначити його характерні особливості. Серед них: вільний доступ до навчальної інформації, що знаходиться в інформаційно- комп'ютерному навчальному середовищі; гнучкість структури подання знань (забезпечення для студентів права вибору навчального матеріалу різного рівня складності); асинхронність навчання (у процесі навчання викладач і студент працюють за зручним для кожного розкладом); інтернаціональність навчання, можливість експорту й імпорту освітніх послуг; нова роль викладача (він виконує нову роль і функції як консультанта і координатора навчального процесу); комунікативність навчання (постійний або епізодичний суб'єктно-суб'єктний діалог у навчальному процесі з використанням сервісів мережі Інтернет (E-mail, Mailing list, Internet Relay Chat, IP-телефонія та ін.) [6; 7].

Реалізація дистанційного навчання іноземних мов у ВНЗ ставить перед викладачем завдання щодо вивчення й упровадження в навчальний освітній процес інформаційно-комунікаційних технологій, сучасних освітніх і технічних засобів, а також розроблення дистанційних курсів, кожен із яких становить сконструйовану систему навчання в Інтернет-середовищі. Відбір та організація змісту навчання іноземних мов у дистанційному курсі залежить від мети, моделі дистанційного навчання, можливостей програмного забезпечення, компетентності педагогічних кадрів і готовності студентів до взаємодії в мережі.

Існує велика кількість різноманітних спеціальних комп'ютерних програм, які орієнтовані на вивчення іноземних мов у процесі дистанційної форми навчання. Серед них виокремлюють три основні групи.

1. Програми для вивчення розділів системи мови (основна мета таких програм - уведення й активізація мовленнєвих форм і структур).

2. Програми, спрямовані на вивчення видів мовленнєвої діяльності.

3. Контролювальні програми, за допомогою яких здійснюється контроль за рівнем сформованості мовних і мовленнєвих навичок.

Для розроблення курсу дистанційного навчання використовують спеціальне програмне забезпечення у вигляді так званих оболонок, наприклад: LMS (Learning Management System) - система управління навчанням. За соціальним опитування 2016 року в США найбільш популярними стали Blackboard (33%), Moodle (19%) і Canvas (17%) [8].

Зміст і дизайн - взаємозалежні складники дистанційного курсу. Педагогічний дизайн курсу є авторським структуруванням текстів, формуванням системи посилань та взаємозв'язків між поняттями, розділами, вибором інструментарію для реалізації навчального процесу, зовнішнім оформленням та ін. Дистанційний курс є певною системою для взаємодії учасників освітнього процесу. Це освітній веб-сайт, що складається з декількох сторінок - розділів дисципліни, що вивчається, та інших компонентів дистанційного освітнього середовища. Дистанційний курс можна розглядати як систему, що забезпечує дидактичний цикл і складається з низки елементів, таких як: навчально-методичний комплекс (НМК), програмне середовище веб-сайту чи LMS, де він розміщується, набір сервісів Інтернету Web 2.0, які використовуються за необхідності в освітньому процесі, програмне середовище для проведення вебінарів. НМК умовно має такі блоки: І - докомунікативний; ІІ - комунікативний; ІІІ - посткомунікативний, які фактично описують повний цикл інформаційної взаємодії суб'єктів комунікації (джерела інформації (загальної і навчальної) - викладач; викладач - студент; студент - джерела навчальної інформації) [9; 10; 11]. Особливістю представлення їх характеристики є поєднання процесуальної складової технології (організація освітнього процесу відповідно до поставлених цілей; методи і форми реалізації діяльності) з певним категоріальним каркасом, який використовуємо як інформаційну (теоретичну) підтримку авторського проекту, організовану культурно-обґрунтовану діяльність викладача, що пов'язана з вивченням тенденцій розвитку науково-технічного прогресу, корекцією функціонування педагогічних систем, розрахована на зменшення розриву між наявними результатами педагогічної системи та замовленням суспільства.

4. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Ефективність технології проектування навчальної інформації засобами адаптивного підходу до вивчення англійської мови дистанційно у вищому навчальному закладі була перевірена в Житомирському державному університеті імені Івана Франка на фізико-математичному факультеті на ІІІ і ІУ курсах протягом вивчення теми “Software”. Експеримент проходив з 20 січня до 24 лютого 2016 та з 24 січня по 13 березня 2017 року - у зимовий період, коли університет не працював з економічних причин. Засобом перевірки було обрано програмне забезпечення системи Moodle. Перед проведенням експерименту було сформульовано припущення, що використання технології проектування навчальної інформації під час вивчення студентами фізико- математичного факультету іноземної мови дистанційно сприятиме успішному її засвоєнню, формуванню у студентів англомовної лексичної і граматичної компетентності [12, с. 86-87].

Нами було визначено критерії оцінювання лексичної і граматичної компетентності на кожному рівні (антиципації і первинного закріплення, рецептивнорепродуктивному, репродуктивно-продуктивному, креативно-контрольному).

На рівні антиципації і первинного закріплення навчальної інформації відбувається постановка цілей і завдань ціннісних орієнтацій і мотивів щодо формування інформаційної компетентності майбутніх спеціалістів з іноземної мови за професійним спрямуванням. Цей рівень розглядається нами як етап побудови "входження" студентів у новий блок навчальної інформації, їх включення до нового складного процесу професійної соціалізації, набуття нового статусу - ретранслятора набутих знань, а також формування психологічних новоутворень, які пов'язані з професійним становленням, що забезпечує перехід на досягнення особистісного рівня в майбутній професійній діяльності. На цьому етапі відбувається підготовка студентів до сприймання нової навчальної інформації і здійснюється її первинне закріплення.

На рецептивно-репродуктивному рівні експериментальна робота щодо формування інформаційної компетентності полягала в організації умов, спрямованих на подальший і більш глибокий саморозвиток студентів в оволодінні ними навчальною інформацією, формування вміння диференціювати навчальний матеріал і на його основі репродукувати знання шляхом використання і розвитку різних видів мислення у процесі сприймання інформації. Методами технології проектування навчальної інформації на цьому рівні стали: словесні, дедуктивні і репродуктивні методи.

На репродуктивно-продуктивному рівні ми ставили за мету спрямування студентів до подальшого засвоєння навчального матеріалу з іноземної мови та самостійного представлення навчальної інформації. На цьому етапі основним способом підготовки студентів до професійної діяльності стало її моделювання у вигляді драматизації, ділової гри тощо.

Креативно-контрольний рівень передбачає побудову умов для ґрунтовного, глибокого й усвідомленого оволодіння іноземною мовою у вигляді сформованих на певному рівні знань, умінь і навичок, творчого ставлення студентів до набутих знань, які є досягненням своєрідних вершин творчого становлення і самоактуалізації у формуванні інформаційної компетентності. Методи, що застосовуються на цьому етапі, можна систематизувати на основі прийомів (дій та операцій) отримання зворотного зв'язку в ході формування системи знань, умінь і навичок із фахової дисципліни в ході реалізації авторської технології [12, с. 74-79].

Для того щоб підтвердити висунуту гіпотезу, у процесі експерименту було розв'язано такі завдання:

1) визначити початковий рівень лексичної і граматичної компетентності в іноземній мові студентів немовних спеціальностей у межах запропонованої теми;

2) провести експериментальне дистанційне навчання з використанням запропонованої технології;

3) провести аналіз його результатів.

Експериментальна перевірка включала два зрізи: доекспериментальний та післяекспериментальний. Для проведення експериментальної роботи виділено 2 групи студентів: контрольну (групи 31-32) та експериментальну (3 групи 33-34).

На І етапі експерименту доекспериментальний зріз виявив, що обидві групи мали приблизно однаковий рівень мовних знань, що було визначено за допомогою порівняння семестрового контролю досягнень студентів методом аналізу навчальної документації.

На ІІ етапі експерименту студенти контрольної групи займалися виключно за матеріалами навчального комплексу Oxford English for Information Technology. В експериментальній групі було запропоновано навчання на базі адаптивної технології проектування навчальної інформації з використанням системи Moodle, що давало можливість кожному студентові мати свій власний крок у виконанні завдань. Двічі на тиждень кожен студент експериментальної групи мав змогу особисто спілкуватися з викладачем у режимі on-line й отримувати консультації з приводу виконаних завдань.

У процесі формування професійних знань у студентів було виявлено такі зміни: у мотиваційній сфері з особистісно-внутрішніх до більш професійно орієнтованих, помітне прагнення самовираження і самореалізації в процесі підготовки; відбулося оволодіння студентами специфікою навчальної інформації, розширення педагогічних знань, професійних умінь, набуття методичної грамотності в застосуванні набутих знань; студенти продемонстрували вміння оперувати знаннями із засвоєної навчальної інформації, а також самостійно проектувати навчальну інформацію в різних режимах, залежно від цілей і завдань заняття.

Окреслилася тенденція переходу студентів репродуктивного рівня на конструктивний, яка супроводжувалася проявом бажання й готовності до використання активних форм формування знань, умінь і навичок з іноземної мови, використання різних режимів роботи. Студенти з достатнім рівнем відрізнялися спрямованістю на участь у штучно створених професійно-педагогічних ситуаціях, самореалізацією у формуванні не тільки знань з іноземної мови, але і в проектуванні навчальної інформації, проявили знання згортання, розгортання, кодування й візуалізації навчальної інформації. Вони досить упевнено й успішно набували педагогічного досвіду розв'язання професійно-педагогічних завдань та переважно обирали творчі види діяльності під час формування знань з іноземної мови (рольові і ділові ігри, бінарні заняття, диспут, тренінг, мовні проекти).

Показник правильних відповідей студентів контрольних груп свідчить про невміння самостійно здобувати знання й готуватися до занять, неорганізованість, низький рівень зацікавленості в результатах фахової підготовки, що вказує на слабкий розвиток мотиваційної і вольової сфери. Отже, ці студенти недостатньо готові успішно здійснювати професійно-проектувальну діяльність дистанційно.

На завершення формувального етапу експерименту якість знань студентів контрольних груп після виконання творчих завдань з іноземної мови становила 67, 4 %, у той час як експериментальних груп - 86, 9%.

Результати експериментального дослідження підтвердили ефективність розробленої технології на рівні когнітивно-інформаційного компонента: відповідні показники досліджуваної сфери підвищилися на 19, 5%.

ВИСНОВКИ І ПЕРСПЕКТИВИ ПОДАЛЬШИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Теоретичне обґрунтування адаптивного підходу як засобу наближення навчальної інформації й інтелектуально-змістових можливостей суб'єктів дистанційної комунікації (навчальна інформація - викладач; викладач - студент; студент - навчальна інформація) покладено в основу розроблення авторської технології, упровадження якої спрямоване на підвищення рівня інформаційно зорієнтованої компетентності учасників інформаційної взаємодії (викладач - канал зв'язку, LMS (Learning Management System) - студент/и). Науковий зміст запропонованої технології визначається тим, що, з одного боку, вона є таким проектом навчального процесу, в основу якого покладено спеціально розроблену структуру й регульований державними документами у сфері освіти зміст, з іншого, - через її застосування викладачі впроваджують побудовані з урахуванням розвитку інтелектуальних можливостей студентів гнучкі алгоритми, які враховують попереднє проектування навчального процесу й не усувають можливості реалізації педагогічного експерименту, спрямованого на досягнення високого рівня якості освіти.

Реалізація технології засвідчила, що її оптимальний характер визначається поєднанням технологічного та комунікативного підходів до її розроблення. Експериментально підтверджено ефективність авторської технології. Відбулися суттєві зміни в ціле-мотиваційній сфері учасників комунікації (викладач, студент). Рівень сформованості знань і пов'язаних з ними вмінь студентів експериментальних груп випереджає відповідний рівень у контрольних групах і суттєво зростає порівняно з вихідним рівнем.

На основі результатів дослідження представлено рекомендації для викладачів, аспірантів, магістрантів, студентів вищих навчальних закладів щодо впровадження технології проектування навчальної інформації в процес професійно-педагогічної діяльності. Акцентовано увагу на можливості вдосконалення професійно-педагогічної підготовки викладача вищого навчального закладу в зазначеному напрямі шляхом актуалізації проблем проектування навчальної інформації в ході методичної роботи.

вивчення іноземний мова дистанційний

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

[1] Закон України "Про вищу освіту", Педагогіка і психологія професійної освіти, №1, с. 9-52, 2000.

[2] С. Ніколаєнко, "Забезпечення якості вищої освіти - важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства", Освіта України, №16-17, с. 4, 2007.

[3] А. Марон, Л. Монахова, "Ведущие тенденции развития андрогических исследований", Академический весник Института образования взрослых Российской академии образования Человек и образование, №1, с. 32-39, 2001.

[4] S. A. Duarte, L.A. Escobar, "Using Adapted Material and its Impact on University Students' Motivation" PROFILE, Volume 9, Issue 1, pp. 63-87, 2008.

[5] Л. Зенина, Н. Каменева, "Обучение студентов деловой переписке на английском языке", Открытое образование, № 6, с. 76-79, 2013.

[6] M. N. Lamy, "What indluences reflective interaction in distancepeer learning? Evidence from four longterm learners of French", Open Learning 18.1, pp. 39-60, 2003.

[7] M. Mollering, "Computer mediated communication: Learning German online in Australia", ReCall 12.1, pр. 27- 34, 2000.

[8] Вікіпедія [Електронний ресурс]. Доступно:

https://en.wikipedia.org/wiki/Learning_management_system. Дата звернення: Серп. 29, 2017.

[9] M. Moore, "Theory of transactional distance. Theoratical principles of distance education", New York, Rougtledge, pp. 22-28, 1993.

[10] B. Robinson "Innovation in open and distance learning: Some lessons from experience and research", London, Kogan Page, pp. 15-26, 2001.

[11] M. Selman "Distance education materials: A report from students and teachers", TEL Talk 18.1, pp. 190191, 2005.

[12] О. Кравець, "Технологія проектування навчальної інформації в професійно-педагогічної діяльності викладача вищого навчального закладу", монографія, Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, Житомир, с. 246, 2015.

Размещено на Allbest.ru