Інклюзивна освіта для дітей з особливими освітніми потребами в умовах сучасної початкової школи

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

Кафедра педагогіки та методики початкової освіти

Інклюзивна освіта для дітей з особливими освітніми потребами в умовах сучасної початкової школи

Ірина Садова, к.психол.н., доцент

Анотація

И. Садовая. Инклюзивное образование для детей с особыми образовательными потребностями в условиях современной начальной школы

Ключевые слова: инклюзивное образование, учитель начальной школы, дети с особыми образовательными потребностями.

Iryna Sadova. The inclusive education of children with special educational needs in conditions of the modern primary school

This article provides the analysis of the inclusive education in Ukraine. The author describes the basic concepts of the research such as “inclusive education”, “inclusive studies, and “the children with special educational needs”. The article highlights the normative legal provision of inclusive education. The author defines the difference between the terms “inclusion” and “integration” with an analytical review of the document “the International consultations concerning the teaching children with special educational needs”. The author finds out the specific features and maintance of the professional orientation and adaptation of children in the system of inclusive education. The conceptual provisions and basic principles of inclusive education of children with mental and physical disabilities are explained, which are based on the principle of equal rights and opportunities in the system of national education. The main tasks of the teacher of elementary school within the inclusive environment are determined, the main areas of the inclusive-pedagogical education during preparation of the future teachers of elementary school are described. In particular, the professional and personal qualities, skills and competencies that a teacher should have in order to effectively implement the training and education of children with special needs in general space are disclosed. The particular attention is paid to the provision of correctional and developmental services for children with special educational needs of the modern primary school. The author investigates the social and psychological problems of families related to the upbringing of children with special needs in the process of interaction between the family and school.

Keywords: an inclusive education, a teacher of elementary school, the children with special needs.

Постановка проблеми

Одним з результатів гуманістичного розвитку сучасного українського суспільства є інклюзивна освіта. Суть її полягає в тому, що діти з обмеженими можливостями здоров'я мають можливість навчатися у загальноосвітніх (масових) школах разом зі здоровими однолітками, бути в колективі, розвиватися у відповідності до своїх можливостей і знаходити перспективу в житті суспільства. У зв'язку з цим, завдання соціуму бачити дітей, які мають особливі потреби як рівноправних громадян і робити все для того, щоб вони могли скористатися тими можливостями, які мають.

Актуальність проблеми інклюзивної освіти пов'язана, насамперед, з тим, що право на освіту є найважливішим соціально-культурним правом людини, оскільки освіта - це сфера життя суспільства, яка впливає на розвиток людини. Сьогодні можливість реалізації права на освіту дітьми з обмеженими можливостями здоров'я пов'язана з наявністю проблем правового, організаційно-технічного, фінансового, соціального характеру Немає єдиної думки про впровадження інклюзивної освіти в масові школи. Сьогодні в початковій школі міських шкіл навчається від 30 до 40%, а в сільських школах до 50 - 60% учнів з особливими освітніми потребами. А це означає, що учитель повинен вміти створювати умови для їх навчання. Багато вчителів початкової школи не вірять в ефективність такої системи, а деякі взагалі вважають її нездійсненною, вважаючи, що різні можливості і здібності учнів є непереборною перешкодою для її впровадження. Виникає чимало запитань: чи готова сучасна початкова школа прийняти дітей з особливими освітніми потребами, чи готовий учитель працювати в нових умовах, використовуючи ефективні стратегії, спрямовані на навчання дітей з урахуванням їхніх можливостей і потреб [5, 53].

Таким чином, у сучасній освітній практиці навчання дітей з особливими освітніми потребами в початковій школі є суперечності:

- між збільшенням кількості дітей з обмеженими можливостями здоров'я та відсутністю освітнього середовища, яке забезпечує їхнє спільне навчання зі здоровими дітьми;

- між віджилою системою влаштування цієї категорії дітей в освітні установи і відсутністю необхідної для цього психолого-медико-педагогічної діагностики, що дозволяє реалізувати в навчанні індивідуальний підхід до дитини з обмеженими можливостями здоров'я;

- між запитом батьківської громадськості на впровадження інклюзивного підходу в освіту та недостатньою розробленістю умов для його реалізації;

- між необхідністю спеціальної підготовки вчителів початкової школи для роботи з дітьми, які мають особливі потреби в умовах загальноосвітнього закладу і недостатньою кількістю програм професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації педагогів в цьому напрямку.

Дані протиріччя актуалізують проблему дослідження, яка полягає у недостатній розробленості теоретико-педагогічних основ реалізації інклюзивного підходу в навчанні дітей з особливими освітніми потребами та спеціальних умов їх навчання у початковій школі.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Крізь призму педагогіки, психології, соціології відбувається теоретичне осмислення головних концептуальних ліній проблеми інклюзивної освіти, а також апробуються універсальні технології з метою емпіричного дослідження цього феномена (С. Болтівець, Г Бондаренко, О. Хохліна, Т Шульга, А. Венгер, З. Зайцева, І. Іванова, А. Капська, Г Марченко, М. Николаєв, О. Нікольська, М. Сварник та ін.). Багато праць присвячено проблемі навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивної освіти та підготовки вчителя (В. Бондар, Т. Ілляшенко, Т. Євтухова, А. Колупаєва, І. Луценко, О. Столяренко, О. Савченко). Проблему реабілітації та соціалізації дітей з особливими потребами обґрунтовано О. Безпалько, Є. Мартиновою, О. Поляковою, Т. Самсоновою, Е. Столяренко, О. Шевцовою.

Проте, незважаючи на актуальність, зазначена науково-педагогічна проблема не набула розвитку в теорії і практиці початкової школи.

Метa статті. Теоретично обґрунтувати організаційно-педагогічні умови навчання дітей з особливими потребами засобами інклюзивної освіти в початковій школі.

Виклад основного матеріалу дослідження

Розглядаючи проблематику інклюзивної освіти, маємо звернутися до тлумачення самого терміну. З огляду на проблему нашого дослідження цінність становить монографія А. Колупаєвої [3], у якій трактується термін “інклюзивна освіта” та проаналізовано визначення, які містяться в головних міжнародних документах: Стандартних правилах урівнення можливостей інвалідів ООН, Декларації прав дитини ООН, Саламанкській декларації та програмі дій з навчання осіб з особливими потребами, Міжнародних консультаціях із питань раннього навчання з особливими освітніми потребами. Інклюзивна освіта (інклюзія - inclusion (англ.) - залучення), передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Вона передбачає навчання двох-трьох дітей у класі разом із здоровими ровесниками. Для того, щоб дитина просувалася в засвоєнні програми, з нею працює асистент. Навчання (у разі потреби) відбувається за індивідуальним планом розвитку, забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом. Серед країн із найбільш досконалим і розвиненим законодавством у галузі інклюзивної освіти найчастіше називають Канаду, Кіпр, Данію, ПАР, Швецію, Велику Британію, США.

Термін “інклюзія” концептуально відмінний від терміну “інтеграція”. Зокрема, в документі “Міжнародні консультації з питань навчання дітей з особливими освітніми потребами” вказується, що інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у регулярний освітній простір. Інклюзія - це політика та процес, що дають змогу всім дітям брати участь у всіх освітніх і соціальних програмах. Відмінність у підходах полягає у визначенні того факту, що ми змінюємо суспільство, аби воно врахувало й пристосувалось до індивідуальних потреб людей, а не навпаки. Основоположним в інклюзивних підходах є те, що не особистість має прилаштовуватися до суспільних, соціальних, економічних стосунків, а навпаки - суспільство має створити умови для задоволення особливих потреб кожної особистості [4, 48].

Гуманізація ставлення суспільства до дітей з психофізичними обмеженнями, перенесення акцентів з негативного на позитивне, що у них є, проявляється і в зміні визначень. Так, сьогодні дітей, які потребують спеціального корекційного навчання, називають дітьми з особливими освітніми потребами, так як обмеження можливостей їх участі в освітньому процесі викликає в них особливі потреби спеціалізованої допомоги, що дозволяє долати ці обмеження. За змістом термін “діти з особливими освітніми потребами” ширший за термін “діти з обмеженими можливостями здоров'я”, так як включає ще і дітей, що мають проблеми з мовними бар'єрами, соціалізацією , порушенням працездатності. А. Колупаєва зазначає, що найбільш поширене й прийнятне стандартне визначення “особливих освітніх потреб”, зокрема в країнах Європейської спільноти, подано в Міжнародній класифікації стандартів освіти (International Standart Classification of Education): “Особливі освітні потреби мають особи, навчання яких потребує додаткових ресурсів. Додатковими ресурсами можуть бути: персонал (для надання допомого у процесі навчання); матеріали (різноманітні засоби навчання, в тому числі допоміжні та корекційні); фінанси (бюджетні асигнування для одержання додаткових спеціальних послуг)” [4, 50].

ЮНЕСКО бачить інклюзивну освіту як позитивний крок назустріч різноманітності і унікальності дітей, пропонує розглядати відмінності дітей не як проблему, а як можливість розвитку процесу навчання, забезпечує доступність освіти для будь-яких груп дітей.

Таким чином, існує багато різних чинників, які можуть вплинути на успіх інклюзивного процесу, серед яких можна назвати роль керівників, вчителів і батьків учнів з особливими потребами. Крім того, у цій справі також важливу роль відіграють і самі учні. У дітей з особливими потребами підвищуються можливості:

- здійснювати вищий рівень соціальної взаємодії;

- покращувати соціальні компетенції та навички комунікації;

- використовувати складніші навчальні програми;

- дружити зі здоровими однолітками.

У здорових дітей виникають можливості:

- отримувати унікальний соціальний досвід спілкування з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я, що сприяє підвищенню їх самооцінки, формуванню умінь і навичок рефлексії;

- розвивати толерантність, доброзичливість, милосердя і повагу до осіб, які мають значні відмінності від звичайних школярів [7].

Педагоги повинні діяти за переконанням, що різниця між людьми - це нормальне явище, і що процес навчання повинен бути пристосованим до потреб дитини, а не дитина підпорядкована під визначення, яким має бути темп і характер навчання. Діти, які мають особливі потреби в галузі освіти повинні мати доступ до навчання у звичайних школах. Однак, як показують дослідження, понад 60% дітей з особливими освітніми потребами навчаються поза класним колективом: з педагогом вдома чи у школі у спеціально визначений час. Це грубе порушення умов навчання дитини, оскільки позбавляє дитячого колективу і не має нічого спільного з принципами інклюзивного навчання, бо ніякого включення у середовище здорових дітей не відбувається. педагогічний корекційний інклюзивний особливий діти

Дослідження також вказують на дуже низьку якість індивідуального навчання. Очевидно, це одна з причин того, що батьки, оминаючи психолого-медико-педагогічну консультацію, віддають дитину з психофізичними порушеннями у загальноосвітню школу. У небажанні батьків отримати для дитини статус такої, котра має особливі освітні потреби. Ці діти, так би мовити, розчиняються у контингенті учнів загальноосвітньої школи і збільшують кількість тих, хто не може засвоїти навчальну програму. Відтак, наприкінці навчання у початковій школі більшість таких дітей не навчилися читати, писати, рахувати. Отже, індивідуальне навчання потребує вдосконалення, а таке яким воно є сьогодні, не можна назвати кроком до інклюзії. Це скоріше крок назад до тих далеких часів, коли спеціальне навчання ще не було обґрунтоване науково і методично [2, 47].

За дослідженнями Т Ілляшенко, ще донедавна наша загальноосвітня школа поділялася на два окремі світи. Це загальноосвітня школа і спеціальна, яка теж загальноосвітня, але все-таки інша. Ці школи протягом довгого часу були настільки відділені одна від одної, що педагог, пропрацювавши все життя у загальноосвітній школі, мав дуже віддалене уявлення про тих дітей, що вчаться у спеціальних школах.

Зрозуміло, для того, щоб діти з фізичними обмеженнями навчалися у загальноосвітній школі за місцем проживання, потрібно забезпечити можливість вільно і безпечно пересуватися у візках не тільки по школі, а й на вулиці, у під'їзді власного дому. Йдеться про так званий безбар'єрний простір. Педагог, який працює з цілим класом, без участі асистента не зможе повною мірою забезпечити допомогу таким дітям [2, 49].

Винятково великого значення набуває робота з батьками дітей, які потребують спеціального навчання. Світова практика довела, що освіта батьків та залучення їх до свідомої й компетентної допомоги дитині - першочергове завдання фахівців, на розв'язання якого потрібно спрямовувати усі зусилля. У дослідженнях вчених встановлено, що в розвитку інклюзивної освіти зацікавлені, насамперед, батьки, які не заперечують проти спільного навчання, однак вони переконані в тому, що педагогам треба докладати спеціальні зусилля. 70% батьків дітей з особливими потребами згодні з перевагою спільного навчання, але розуміють, що для цього необхідно подолати ряд бар'єрів організаційного, соціального, нормативно-правового характеру у сфері освіти.

Саме у школі батьки можуть вперше почути про консультацію, і від вчителя початкової школи залежить, будуть вони боятися та уникати, чи скористаються порадами і допомогою. Не менш важливою є і підготовка батьків здорових дітей до навчання їхнього сина чи доньки разом із тими, що мають психофізичні порушення [2, 48].

Окремим важливим завданням педагогічного процесу в контексті інклюзивної освіти має стати створення особливої установки щодо “особливої дитини”, а саме: в освітньому закладі має домінувати турбота, емпатійність, чуйність і тактовна взаємодія до такої дитини, з одного боку, а з іншого - ставлення до неї як до рівноправного члена колективу.

Здійснення інклюзивної освіти потребує організації належного психолого-педагогічного супроводу усіх учасників освітнього процесу: дітей та дорослих - фахівців різних напрямків, батьків, адміністрації.

Вчителям початкової школи, які навчають дітей з особливими освітніми потребами необхідно насамперед підготувати учнів класу до того, що поряд із ними навчатиметься особливий учень; створити в класі демократичне середовище, налагоджувати між учнями дружні стосунки. Перед прийомом до класу дитини детально ознайомитися з діагнозом, особливостями її фізичного та психічного розвитку, вивчити медичні довідки; усвідомити, в чому полягає першопричина. З цією метою потрібно поспілкуватися з батьками дитини, жодна педагогічна чи психологічна література не дасть такої дієвої і своєчасної поради в конкретній життєвій ситуації, як батьки. Вони - це перше і найважливіше джерело інформації про дитину, її звички, захоплення, особливості характеру.

На кожну дитину, яка має особливі освітні потреби необхідно скласти індивідуальний навчальний план, складений за програмо, рекомендованою медико-психолого-педагогічною консультацією. У ньому мають бути зазначені відомості про учня, його батьків чи опікунів, поточний рівень розвитку дитини, пристосування та модифікації класного довкілля, довгострокова (річна) мета, короткострокові завдання, а також дата і прогрес у розвитку учня відповідно до поставлених завдань. Чималу роль у відстежуванні змін у розвитку такої дитини відіграє портфоліо учня: соціальний паспорт сім'ї, в якій виховується дитина, результати обстежень психолога, фотографії, аудіо та відеозаписи, дитячі малюнки, аплікації, і, безумовно, робочі зошити школяра.

Оцінювання здійснюється за критеріями навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти та обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою. Однак вчитель може поставити дещо завищену оцінку, мотивуючи її тим, що для виконання певного завдання учневі з особливими потребами необхідно докласти значно більше зусиль порівняно зі здоровими однолітками. Неабияку роль у корекційній роботі відіграє заохочення дитини навіть за найменші успіхи, педагогічний такт, уважність та доброзичливість з боку вчителя, готовність прийти на допомогу, наполегливе формування в учнів впевненості у власних можливостях. З першої хвилини спілкування з педагогом дитина має відчути його доброзичливість до неї. Спокійне, ласкаве звернення, підтримка у всіх її добрих намірах, - усе це дуже значуще для такої дитини, адже їй частіше доводиться чути роздратовані окрики дорослих і скарги на неї з боку ровесників. До речі, ставлення однокласників значною мірою теж визначається ставленням вчителя початкової школи до дитини. Без позитивного ставлення до дорослого неможливо виробити у дитини і потребу в позитивній оцінці, без чого не буває продуктивної взаємодії. Адже особливо значуща похвала людини, яку любиш і якій довіряєш. Така оцінка - добрий важіль регуляції дитячої поведінки [1, 7].

Дитина з особливими освітніми потребами не має стати центром уваги у класі, а має усвідомлювати, що вона такий же член учнівського колективу, як і решта учнів класу Коли методично правильно продумана робота, здорові діти самі прагнуть допомогти своїм однокласникам у звичайних життєвих ситуаціях.

На думку В. Маланчій, універсального рецепту, як працювати з дітьми з особливими потребами, не існує. Кожен день - це нові, часто неочікувані завдання перед педагогами. Діти з серйозними відхиленнями у розвитку часто просто не мають досвіду спілкування з людьми, які не належать до членів їхніх родин. Вони не вміють товаришувати, співпереживати, допомагати та співпрацювати з іншими. Позитивне ставлення вчителів початкової школи до включення дітей з особливими освітніми потребами у загальну освіту є засобом соціальної інтеграції, так як вони не тільки отримують якісну освіту, але і успішно соціалізуються. Виходячи з цього, перше і найголовніше завдання, яке стоїть перед вчителем початкової школи - це спочатку соціалізувати, а потім вже навчати своїх учнів [6, 63].

Дослідницькою проблемою є також ступінь готовності майбутніх учителів початкових класів до професійної діяльності в умовах інклюзивного класу Встановлено, що “практично готовими” себе вважають лише 29% студентів факультету початкової та мистецької освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, “більше готовими, ніж не готовими” - 52%, решта - 19% вважають себе ще не готовими до навчання дітей з особливими освітніми потребами. Ці дослідження дають підстави стверджувати, що проблема вимагає більш оперативного і систематичного вивчення з огляду на виключну роль саме початкової ланки освіти у гуманізації навчання.

Висновки

Підбиваючи підсумки вищесказаного, можна прийти до висновку, що реальна освіта і виховання діють далеко за межами шкільного рівня, охоплюючи тим самим весь процес життя людини. В таких умовах, керівна філософія в освіті і вихованні є не тільки зосередженням на навчальний процес, але і на підготовку людини до змістовного життя поряд з іншими. Інклюзивна освіта є процесом, в якому загальноосвітня школа повинна бути змінена таким чином, щоб усі діти-інваліди та діти, які опинилися без уваги з різних причин навчалися зі своїми однолітками і отримали якісну освіту.

Література

1. Ілляшенко Т. Гіперактивний розлад (Єдиний вихід - індивідуальна форма навчання?) // Т. Ілляшенко / Початкова школа. - 2016. - №8. - С.6-9.

2. Ілляшенко Т. Яка вона - інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітній школі / Тамара Ілляшенко // Початкова школа. - 2011. - №5. - С. 47-49

3. Колупаєва А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія / Алла Колупаєва. - К.: "Самміт-Книга”, 2009. - 272 с.: іл. - (Серія "Інклюзивна освіта”).

4. Колупаєва А. Інклюзія - соціальна модель устрою суспільства / Алла Колупаєва, Оксана Таранченко // Початкова школа. - 2015. - №6. - С. 47-50.

5. Луценко І. Правові аспекти запровадження інклюзивної освіти в Україні / Інна Луценко // Початкова школа. - 2017. - №3. - С. 53-57.

6. Маланчій В. Організація роботи з дітьми з особливими освітніми потребами / Валентина Маланчій //Початкова школа. - 2014. - №4. - С. 6263.

7. Садова І. Проблеми та перспективи впровадження інклюзивної освіти в Україні / Ірина Садова // Молодь і ринок. Щомісячний науково- педагогічий журнал. - №9 (128) вересень, 2015. - С. 77-82.

References

1. Illiashenko, T. (2016). Hiperaktyvnyi rozlad (Iedynyi vykhid - indyvidualna forma navchannia? [Hyperactive Disorder (only way out - an individual form of training?)]. Pochatkova shkola, no.8, pp. 6-9. [in Ukrainian].

2. Illiashenko. T. (2011). Yaka vona - intehratsiia ditei z osoblyvymy osvitnimy potrebamy u zahalnoosvitnii shkoli [What is it - the integration of children with special educational needs in secondary schoo]. Pochatkova shkola, no.5, pp. 47-49. [in Ukrainian].

3. Kolupaieva. A. (2009). Inkliuzyvna osvita: realii ta perspektyvy [Inclusive education: realities and prospects]. Kyiv: “Sammit-Knyha”, 272 p. [in Ukrainian].

4. Kolupaieva. A. (2015). Inkliuziia - sotsialna model ustroiu suspilstva [Inclusion - social model of social order]. Pochatkova shkola, no. 6, pp. 47-50. [in Ukrainian].

5. Lutsenko, I (2017). Pravovi aspekty zaprovadzhennia inkliuzyvnoi osvity v Ukraini [Legal aspects of implementation of inclusive education in Ukraine]. Pochatkova shkola, no.3, pp. 53-57. [in Ukrainian].

6. Malanchii, V (2014). Orhanizatsiia roboty zditmy z osoblyvymy osvitnimy potrebamy [Organization of work with children with special needs]. Pochatkova shkola, no.4, pp. 62-63. [in Ukrainian].

7. Sadova, I. (2015). Problemy ta perspektyvy vprovadzhennia inkliuzyvnoi osvity v Ukraini [The problems and prospects of introduction of inclusive education in Ukraine]. Youth&market. Monthly Scientific-Pedagogical Journal, no.9 (128), pp. 77-82. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru