Витоки і трансформація ідей про розвивальне і виховне середовище в спадщині українських педагогів (перша третина ХХ століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стаття з теми:

Витоки і трансформація ідей про розвивальне і виховне середовище в спадщині українських педагогів (перша третина ХХ століття)

Січкар А.Д., Київський університет імені Б.Д. Грінченка

Висвітлено внесок українських педагогів у розвиток ідей щодо розвивального та виховного впливу середовища на становлення особистості дитини. Розкрито особливості витоків і трансформації впродовж першої третини XX століття ідей про розвивальне середовище. З'ясовано, що в підросійській Україні (1907-1917) ідея самодіяльності й творчого самовираження в підготовленому середовищі розроблялася під впливом прогресивних методичних систем і концепцій зарубіжних педагогів та з урахуванням досягнень тогочасної науки. У теорії дошкільного виховання періоду становлення національної системи освіти в УНР (1917-1919) пріоритетною була ідея виховання середовищем. Розвиток цієї ідеї здійснювався в контексті педагогічних положень вільного виховання, індивідуалізації, виховання на українському ґрунті. Впродовж 20-х - на початку 30-х років XX століття мала місце спроба абсолютизувати роль середовища в розвитку особистості; середовище розглядалося як чинник забезпечення соціально корисної поведінки дошкільників.

Ключові слова: підготовлене середовище, розвивальне середовище, виховне середовище, вільне середовище, природне середовище, матеріально-технічне оточення.

Постановка проблеми

Усвідомлення того, що природна пізнавальна активність спонукає дитину досліджувати все, що її оточує, актуалізує в сучасних нормативних та науково-методичних матеріалах з питань дошкільної освіти України (Базовий компонент дошкільної освіти» (2012), Інструктивно-методичні рекомендації «Про організовану і самостійну діяльність дітей у дошкільному навчальному закладі (26.07.2010 р. № 1.4/18-3082) ідею створення розвивального середовища, яке б сприяло повноцінній реалізації потенційних сил дитини, спонукало до самостійних занять різними видами діяльності; приваблювало й зацікавлювало, давало поштовх дитячій уяві та фантазії; уможливлювало інтимізацію дитячого буття.

З позицій вирішення зазначених завдань значний інтерес становить теоретико-педагогічна спадщина подвижників суспільного дошкільного виховання в Україні (О. Дорошенко, Н. Лубенець, К. Маєвська, С. Русова, В. Чередніченко, Е. Яновська). Вивчення творчих здобутків педагогів сприяє успішному вирішенню завдань реформування сучасного дошкільного виховання з урахуванням історико-педагогічного досвіду попередніх періодів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Здійснений нами історико-педагогічний пошук показав, що вивчення проблеми виховання й розвитку дитини в підготовленому середовищі зазначеного періоду та сьогодення є предметом наукових досліджень Г. Іванюк, О. Венгловської (створення розвивального середовища в сучасних варіативних моделях дошкільних навчальних закладів) [2]; Л. Лохвицької (організація навчально-ігрового довкілля як фактор пізнавального розвитку дошкільника) [5]; І. Новик (підготовка вихователів до проектування предметно-ігрового середовища у ДНЗ) [11]. Однак зазначена проблема в окреслених хронологічних межах (перша третина XX століття) є малодослідженою.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Як засвідчив проведений аналіз наукових джерел подальшого вивчення потребує питання впливу наукових та суспільно-політичних факторів на організацію педагогічно-доцільного середовища в дошкільній установі.

Мета статті. Дослідити творчий доробок українських педагогів (перша третина XX століття) щодо значення предметно-ігрового середовища в формуванні особистості дитини дошкільного віку та трансформацію їх поглядів в залежності від суспільно-політичних умов.

Виклад основного матеріалу

Становлення теоретико-методичних засад дошкільного виховання (початок XX століття) на теренах Центрально-Східної України відбувалось з урахуванням наукових здобутків з дитячої психології, анатомії, фізіології та під впливом прогресивних методичних систем і концепції зарубіжних педагогів (Д. Дьюї, С. Холл, П. Кергомар). Широкого розповсюдження набули виховні системи німецького педагога Ф. Фребеля, який обґрунтував принцип самодіяльності й розробив матеріал, що допомагає дитині втіленню своїх власних ідеї, та М. Монтессорі, в основі педагогічної системи якої -- самодіяльність особистості в підготовленому середовищі, що забезпечує саморозвиток дитини.

Ідея самодіяльності й творчого самовираження в спеціально створеному середовищі дитячого садка стала однією з провідних у теорії суспільного дошкільного виховання України періоду імперської доби. «Найвище, що ми повинні виховувати в дитині, -- це її творчі сили та самодіяльність», -- зазначала Н. Лубенець у звіті про діяльність Київського товариства народних дитячих садків [4, с. 1]. Питання створення сприятливого середовища для реалізації потенціалу дітей у процесі самостійної творчої діяльності було актуальним і в працях Т. Лубенця [3], К. Маєвської [6], Е. Яновської [15].

Свої педагогічні погляди Т. Лубенець він основував на розумінні природних особливостей дітей дошкільного віку, які сприймають більш свідомо й засвоюють міцніше те, що бачать їхні очі, аніж те, що «доходить лише на слух». Педагог у праці «Про наочне викладання» (1911) зазначав, що поєднання «зовнішньої і внутрішньої наочності» найбільш спроможне збуджувати й розвивати самодіяльність дітей, їхню творчість і усвідомлену працю, бо викликає в них зацікавленість, роботу думки [3, с. 16-24].

Близькими до педагогічного бачення Т. Лубенця є ідеї Е. Яновської. Вона вважала одним із центральних завдань дошкільного виховання створення «розумного» середовища, в якому дитина мала б можливість вільно творити, працювати, гратися; яке б сприяло саморозвитку дитини. Вирішенню цього завдання, на думку Е. Яновської, сприятиме наявність у створеному середовищі дитячого садка матеріалу Ф. Фребеля, котрий забезпечує фізичне, розумове та духовне виховання, завдяки якому всі органи зовнішнього чуття розвиваються відповідно до природних нахилів дитини. Педагог наголошувала: «Куб, цеглинки, палички, папір, олівці, фарби, глина і всякі інші посібники -- усе це пробуджує інтереси дітей, розширює їхні маленькі горизонти, розвиває, виховує їх. І результатом таких робіт є самодіяльність, творчість» [14, с. 547]

К. Маєвська вважала доцільним покривати лінолеумом увесь вільний простір групової кімнати на рівні зросту дітей, де під контролем керівниці її вихованці мали виконувати певні вправи для лівої та правої руки, а у вільний час здійснювати творчу самостійну діяльність [5, с. 502].

У С. Русової було своє бачення предметно-матеріального та педагогічного середовища в українському національному дитячому садку, а саме: це середовище з найкращого боку мало нагадувати дитині знайомі хатні обставини; збуджувати творчі сили дитини «національним матеріалом», сприяти розвиткові рідної мови і в «творах словесних самих дітей», і в оповіданнях «керівниці»; пробуджувати інтерес та бажання до пізнання, сприяти вільному розвитку всіх фізичних і духовних сил дитини, навчанню якомога краще самій «набиратися знань власними спостереженнями, увагою і добре направленою думкою, працюючи коло різноманітних речей». С. Русова вважала, що все виховання потрібно будувати на пошані до особистості дитини; створенні умов для можливостей її вільного самовиявлення; відмови від штучного насаджування інтересів і примусової діяльності [13, с. 181-182]. Варто зауважити, що вимоги до розвивального середовища як засобу виховання, розкриті у педагогічній теорії С. Русової, органічно поєдналися з ідеєю Ф. Фребеля щодо створення умов для отримання знань дітьми в процесі пошукової діяльності та ідей М. Монтессорі: створення атмосфери вільного вибору; урахування природних інтересів, вікових, індивідуальних потреб дітей. Реалізація практики М. Монтессорі, вважала С. Русова, зумовлює пробудження національної самосвідомості в дитини, формує прагнення дошкільників до самостійного набуття знань і творчого самовиявлення на основі використання матеріалів, що відображають етнічно-культурні цінності українського народу.

Ідея створення розвивального середовища з урахуванням «природи» дитини по-різному трактувалася впродовж 20-х -- на початку 30-х років XX століття українськими педагогами (А. Залкінд [1], О. Дорошенко [7], В. Чередниченко [13], О. Шевалова [7], Е. Яновська) [9; 16].

В. Чередниченко відводила особливе місце середовищу в становленні особистості дитини дошкільного віку. У праці «Дитяча хата» (1921) педагог зазначала, що «дитина живе тим, що її оточує» [14, с. 18]. На переконання В. Чередниченко, усі «установи першого дитинства» мають бути просякнуті духом волі, цікавої праці й творчої ініціативи. Вона розробила низку вимог до середовища, яке б задовольнило діяльнісну природу дітей дошкільного віку та забезпечило простір для їхнього вільного розвитку: 1) діти повинні рости в помешканнях, де все має бути зроблено для дітей і з урахуванням їхніх інтересів; 2) меблі мають бути легкими, щоб у будь- який час вся кімната могла змінюватися залежно від того, чим у цей момент зацікавлені діти; 3) в приміщені має бути великий запас іграшок, різних приладь, матеріалів для праці, щоб дитина могла знайти все те, в чому їй хочеться виявити свою діяльність; 4) в оформленні приміщення доцільно використати зразки народного мистецтва і багатий національний орнамент; 5) в українській дошкільній установі мають бути народні інструменти (кобза, ліри, скрипка) -- «...хай діти слухають рідні звуки рідних мелодій, що можуть так багато промовити їхнім маленьким серцям» [14, с. 20]. Як бачимо, вимоги В. Чередниченко складено з урахуванням природних психофізичних особливостей дітей дошкільного віку. У її поглядах відчутний вплив ідей Ф. Фребеля, М. Монтессорі щодо середовища як засобу самовиховання, саморозвитку та С. Русової щодо врахування національних традицій українського народу у виховному середовищі дитячого садка.

Аналіз праці Е. Яновської «Дитячий будинок як історична необхідність» (1922) [9] свідчить про певну трансформацію її поглядів щодо означеної проблеми викладеними у публікації «Виховні засоби дитячого садка» (1911) [15]. Сталими залишилися погляди педагога стосовно організації в дитячій установі середовища, яке б пробуджувало природні здібності дитини, створювало умови для вправлянь. Однак у зазначеній праці немає згадки про використання матеріалу Ф. Фребеля в предметному середовищі дитячого садка. Потребу в ньому Е. Яновська відстоювала на сторінках журналу «Дошкільне виховання» (1911). Натомість, у радянську добу (20-ті роки XX століття) значне місце в оточуючому середовищі дітей дошкільного віку педагог відводила предметам, що були знаряддями праці в дещо зменшеному вигляді та забезпечували вправляння дітей у трудових процесах [9, арк. 182].

На створенні соціального середовища в установі зі «змішаним» за віком складом дітей наполягала О. Дорошенко в доповіді «Нові методи праці в дошкільній установі» (1925) [7]. Педагог наголошувала на забезпеченні природних потреб дітей дошкільного віку, облаштуванні окремого приміщення для ігор і праці, власного «врядуваня» й окремого керівника. Роль вихователя О. Дорошенко вбачала в організації середовища таким чином, щоб викликати в дітей «певні реакції», певне спрямування дитячих інтересів на події суспільного життя країни. Водночас, педагог вважала доцільним максимально перенести життя дитячого садка в природне середовище. Вона розглядала природу як чинник формування знань у дітей, який може доповнити і, навіть, замінити дидактичний матеріал [7, арк. 360-363].

У середині 20-х років XX століття в умовах розбудови радянської системи освіти педагоги робили спроби адаптувати ідею М. Монтессорі про підготовлене розвивальне середовище. Свідченням цього є доповідь О. Шевалової «Дослідна робота в дитячому садку № 8 м. Одеси» (1925) [7]. Вивчення матеріалів цієї доповіді засвідчує, що в організації педагогічного процесу в дитячому садку на перший план висувався не безпосередній активний уплив педагога, а найбільш доцільна спрямованість середовища. Саме оточуюче середовище мало спонукати до засвоєння задатків майбутнього будівника комуністичного суспільства. При організації середовища в дитячому садку ставилося завдання, щоб усе оточення не лише сприяло формуванню прагнення дитини до праці, але щоб у цій праці відображалося суспільне життя країни. Для розвитку самодіяльності дитячого колективу визнано доцільним «лабораторний план роботи». Цей план передбачав використання «радянського дидактичного матеріалу» для залучення дітей до різноманітних трудових процесів в окремих кімнатах-лабораторіях. «Радянський дидактичний матеріал» трактувався як знаряддя праці в зменшеному вигляді. Участь дітей у трудових процесах, на думку О. Шевалової, сприяє розвитку «активізму», «реалізму», «колективізму» [7, арк. 496].

За результатами теоретичного аналізу встановлено, що в другій половині 20-х років XX століття українська педагогічна наука й практика розвивалися в руслі радянської класової ідеології. Простежується спроба абсолютизувати роль середовища як чинника розвитку особистості дитини дошкільного віку. На підтвердження вищезазначеного можемо послатися на працю А. Залкінда «Про педологічний перегляд дошкільного виховання» (1925) [1]. У ній автор піддав критиці загальновизнані теорії щодо врахування природи дитини дошкільного віку у формуванні її особистості й виклав свою теорію провідної ролі соціальних чинників у формуванні дитячої психіки.

Наприкінці 20-х -- на початку 30-х років XX століття середовище розглядалося як один із чинників політехнічного виховання, нової комуністичної зміни, забезпечення соціально корисної поведінки дошкільників.

Аналіз опублікованих і неопублікованих архівних матеріалів (проектів постанов, тез доповідей, методичних листів, рецензій, листування), представлених у справі 491 [8] із фонду 166 (Народного комісаріату освіти УРСР), надав можливість з'ясувати нове прочитання функцій дитячої іграшки в середовищі дошкільної установи. Вона розглядалася як частина «матеріально-технічного, трудового оточення дітей» і мала забезпечити виконання завдань політехнічного виховання.

Це підтверджує перелік рекомендованого ігрового матеріалу для дитячої установи, в якому вказувалися:

1) політехнічні іграшки, що відображали досягнення тогочасної техніки;

2) знаряддя праці в природі;

3) матеріал для устаткування «робітної кімнати» (станок, ножиці, молотки, пилки);

4) матеріал для оформлення революційних свят і громадської роботи (прапори, емблеми, плакати, портрети, бюсти) [8, арк. 89-90].

У публікації «В боротьбі за дошкільну справу» (1933) В. Нікатова зазначала, що обов'язковими складниками середовища дитячої установи були «робітня» й ігрова кімнати. У «робітній кімнаті» діти всіх вікових груп мали вправлятися в оволодінні навичками роботи з різними інструментами (молотком, пилкою, рубанком, ножем, ножицями), а в старшій групі -- опановувати роботу з механізованими знаряддями праці, технічними приладами, здійснювати різноманітні досліди; в кімнаті для ігор -- розвивати творчість і «комбінаторність» [10, с. 43].

Висновки

дитина педагог ігровий середовище

Історико-педагогічне дослідження розвитку ідей щодо створення предметно-ігрового середовища та його функціонального призначення в означених хронологічних і територіальних межах України уможливлює твердження про трансформацію їх під впливом наукових досягнень та суспільно-політичних умов, що змінювалися.

Однак незмінною залишалася ідея розвивального і виховного значення оточуючого середовища в формуванні особистості дитини.

Творче переосмислення і розвиток спадщини українських педагогів сприятиме створенню особистісного розвивального середовища в дошкільному навчальному закладі, що є вимогою сьогодення.

Список літератури