Зарубіжні та вітчизняні концепції виховання особистості: теоретичний аналіз

Размещено на http://www.allbest.ru

ЗАРУБІЖНІ ТА ВІТЧИЗНЯНІ КОНЦЕПЦІЇ ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ: ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ

Сергій Геннадійович Черняк,

кандидат педагогічних наук, доцент,

старший науковий співробітник відділу

інновацій та стратегій розвитку освіти,

Інститут педагогіки НАПН України,

вул. Січових Стрільців, 52-Д, м. Київ, Україна



У статті здійснено теоретичний аналіз провідних зарубіжних і вітчизняних концепцій виховання особистості. Автор розкриває сутність і специфіку зарубіжних концепцій виховання (марксистська, технократична, авторитарного раціоналізму, психоаналітична, прагматична, неогуманістична, концепція неотомізму) і вітчизняних (системна концепція, концепція демократизації, системно-рольова концепція, концепція національного виховання, культурологічна концепція, концепція громадянського виховання, самовиховання, особистісно орієнтованого виховання).

Ключові слова: педагогічні концепції, виховання особистості, концепції виховання, самовиховання, науковий аналіз.

виховання особистість зарубіжний вітчизняний



Постановка проблеми

Зміст виховання визначається потребами соціально-економічного розвитку певної історичної епохи. Становлення людської особистості зумовлене характером суспільних відносин. Виховання функціонує як об'єктивна необхідність, феномен саморозвитку особистості, в процесі якого співдіють дві тенденції: особистісна і соціальна. Зазначене зумовлює існування різних концепцій виховання.

Окремі аспекти заявленої проблеми віднайшли відображення у вітчизняній науково-педагогічній літературі за авторством І. Д. Беха, А. М. Бойко, А. І. Кузьмінського, А. С. Макаренка, В. Л. Омеля- ненка, Н. С. Побірченко, К. Д. Ушинського та інших. У нашій статті ми здійснюємо цілісний науковий аналіз наявних зарубіжних і вітчизняних концепцій виховання особистості.

Мета дослідження - здійснити теоретичний логіко-системний аналіз зарубіжних і вітчизняних концепцій виховання особистості.

Завдання дослідження: вивчити джерельну базу проблеми; здійснити цілісний теоретичний логіко - системний аналіз зарубіжних і вітчизняних концепцій виховання особистості.

Методи дослідження. У процесі написання статті ми використовували методи загальнонаукового системного аналізу та синтезу як органічної єдності закономірно розташованих і взаємопов'язаних частин; індукції та дедукції процесу судження, що досягає висновку за наявного стану знань; аналогії, схожості відмінних предметів, явищ за певними властивостями, ознаками або відношеннями; абстрагування як методу відволікання, який дає змогу переходити від конкретних питань до загальних понять і законів розвитку.



Ми поділяємо точку зору С. У. Гончаренка [3, с. 177] і під поняттям «концепція» розуміємо систему поглядів на те чи інше педагогічне явище, процес, спосіб розуміння, тлумачення певних педагогічних явищ, подій. На наше переконання, вживання вищезазначеної дефініції є правомірним з точки зору висвітлення конкретної специфіки спрямування виховних потенцій у межах відповідного підходу.

Сучасна концепційна база зарубіжної педагогіки репрезентована низкою концепцій, зокрема діалектико-матеріалістичною (марксистською), технократичною, авторитарного раціоналізму, психоаналітичною, прагматичною, неогуманістичною, концепцією неотомізму. В ідзначимо, що авторами багатьох зарубіжних концепцій були видатні вчені другої половини ХІХ - початку ХХ століття. Однак, чимало з вищевказаних підходів на сьогодні підлягають переосмисленню з нових методологічних позицій, а всебічний об'єктивний їх аналіз є доцільним, оскільки цього вимагає цілісність нашого дослідження.

Марксистська педагогіка має своєю філософською основою діалектичний матеріалізм. Вона керується, як і кожна інша педагогічна система, власною концепцією щодо сутності людини як особистості. Відповідно до положень концепції, особистість трактується як сукупність соціальних відносин: людина є особистістю саме тому, що привласнює досвід людства. Основу такого досвіду складають соціальні відносини на різних рівнях їх прояву. Соціальна детермінованість сутності особистості не заперечує разом з тим біологічної природи людини, а навпаки, підкреслює, що біологічні потреби людей значною мірою зумовлюють їхні інтереси, прагнення, діяльність. Однак, відбувається цей процес у відповідності з діалектикою розвитку, що перетворює біологічну сутність на соціальну. В свою чергу, виховання тлумачиться концепцією як процес організації життєдіяльності вихованців, тобто створення такого виховного середовища, в якому вони найбільш успішно засвоюють соціальний досвід людства. Успішність виховання детермінується ступенем активності самих вихованців, а також спрямованістю цієї активності, тобто рівнем самоорганізації діяльності [20, с. 201].

Засновником технократичних концепцій формування особистості вважають американського вченого Дж. Уотсона. Основою його вчення стала ідея про можливість довільної зовнішньої детермінації поведінки людини. Це вчення було пізніше розвинене в роботах американського психолога Е. Торндайка та його послідовників, які стверджували, що, хоча розумовий потенціал індивіда має природжений характер і є лімітованим фактором спадковості, зовнішнє середовище виступає могутнім «проявником», стимулятором розвитку цього потенціалу. Таким чином, завданням вихователя є, передусім, організація впливу зовнішнього середовища згідно з класичною біхевіористською схемою: «Стимул-реакція-підкріплення». Виходячи з цього, соціалізація особистості постає пристосуванням індивіда до умов середовища. Цей процес здійснюється шляхом засвоєння ним тенденцій реагувати певним чином на відповідні ситуації, як модифікація поведінки індивіда з метою його найкращої адаптації до стандартів і норм сучасного суспільства, підготовка «функціональної» людини [12, с. 326].

Окреслене вище біхевіористське розуміння сутності виховання визначає основний зміст сучасних технократичних, або, як їх ще називають, сцієнтистських (від англійського science - наука) педагогічних теорій, які полягають у висуненні на перший план питань регулювання зовнішньої поведінки людини шляхом вироблення в неї соціально схвалюваних реакцій на основі ретельно розробленої педагогічної техніки [20, с. 197].

Теоретичною основою концепції виховання особистості авторитарного раціоналізму є біологізаторські теорії. Серед них - гербатіанство, яке стверджує необхідність придушення дикої жвавості дитини; ортодоксальні теологічні концепції особистості, згідно з якими людина є первісно гріховною істотою; фрейдизм. На цій основі представники авторитарного раціоналізму (Дж. Добсон [5], Д. Джоунс [4] та ін.) розглядають людину як істоту недосконалу з мимовільними інстинктами, в якій співіснує добро і зло. Тому лиха частина її натури, агресивна та заздрісна, повинна бути приборкана відповідно до соціальних установлень і звичаїв суспільства. Психологічний аспект авторитарної стратегії полягає в застосуванні до індивіда неприємних для нього (аверсивних) впливів [11, с. 269].

Одним із завдань застосування ідей авторитарного раціоналізму у практиці роботи школи її засновники вважають спасіння молоді від «паралічу волі», «втрати твердого характеру», формування ідеалів і моральних цінностей, прийнятих у суспільстві, виховання поваги до авторитетів. Для реалізації цих цілей учителі мають застосовувати рішучі заходи без коливань і сумнівів [11, с. 269].

Отже, визначальною особливістю формування особистості відповідно до концепцій авторитарного раціоналізму є формування в молоді моделі «ритуальної поведінки» як показника її соціальної адаптації. Ритуальність поведінки означає, що індивід є достатньо адаптованим до моральних і правових норм суспільства, психологічно та практично готовим до переходу у світ праці. Головним засобом досягнення такої мети виступає інтенсивне дисциплінування молоді шляхом аверсивного контролю в межах школи [12, с. 332].

Творцем теорії особистості, яка покладена в основу психоаналітичної концепції виховання, був австрійський психолог З. Фрейд [21]. Згідно з його теорією структура особистості утворює ієрархію з трьох різних, але нерозривних у своїй органічній єдності компонентів - «Воно» (Ід), «Я» (Его) та «НадЯ» (Супер-Его). «Воно» є вмістилищем несвідомих, інстинктивних за своєю природою, ірраціональних, вічних і позаісторичних імпульсів та потягів, керованих лише «принципом задоволення». «Воно» утворює потаємний, але найбільш вагомий пласт психіки індивіда. Людина, за уявленнями З. Фрейда, є істотою антисоціальною, оскільки вона несвідомо прагне до задоволення свого «лібідо» -- головним чином сексуально зумовлених прагнень і бажань. Суспільство, у свою чергу, трактується як оточення, що є ворожим для особистості. Суспільство контролює та регулює життєві прояви особистості відповідно до власних юридичних, моральних і соціальних норм [20, с. 196].

З. Фрейд підкреслював, що поведінку людини визначають психічні сили, що знаходяться на підсвідомому рівні. Їх усвідомлення дає змогу перетворити енергетичний потенціал у позитивну енергію. На думку засновника психоаналізу, чим глибше знаходиться причина дій, тим вона менше усвідомлюється, а чим вищі можливості усвідомлення, тим більше інформації ми отримуємо для коригування нашої поведінки [13, с. 53]. Як наголошував учений, поведінка людини лише на основі принципу задоволення призводить її до конфлікту з вимогами соціально-культурного оточення, з якими індивід вимушений рахуватись, оскільки хоче уникнути його репресивних санкцій. З цією метою має бути вироблений механізм стійкого самоконтролю, який повинен витіснити в несвідоме «первісні» потяги. Так з'являється «Я» (Его) - механізм, який організує в усвідомлений комплекс імпульси, емоції та дії індивіда. За З. Фрейдом, цей механізм являє собою досить тендітну та крихку споруду над могутнім «Воно» (Ід). Нарешті «Над-Я» (Супер-Его) - верхній поверх душевної організації індивіда, в якому акумульовано моральну «цензуру», моральні настанови й уявлення про соціально схвалювану поведінку, тобто все те, що засвоюється людиною з дитинства у процесі соціалізації [7, с. 321].

Прагматична концепція виховання особистості, одним із засновників якої є американський філософ Ч. Пірс [16], розглядає людську сутність як прояв дії, а цінність розуму бачить у служінні практиці. Людина трактується прагматизмом як біосоціальна істота, внутрішні рушійні сили якої спрямовані на підтримку життя, на саморозвиток і пристосування до середовища. При реалізації цих функцій людина постійно стикається з проблемами, які загрожують її існуванню. Однак, вона здатна розв'язати їх, завдяки чому накопичує життєвий досвід. Саме ця думка є основою педагогічної концепції прагматизму, відповідно до якої призначення виховання полягає в тому, щоб навчити вихованця розв'язувати реальні життєві проблеми і досягати максимального благополуччя в межах тих норм, які визначені соціальним середовищем [20, с. 198].

Методологічною основою сучасних неогуманістичних педагогічних концепцій виховання є персоналістичні філософські, соціологічні та психологічні ідеї, серед яких провідну роль відіграють екзистенціалізм, гуманістична психологічна школа та соціально-критична франкфуртська школа [11, с. 274].

На думку представника соціально-критичної франкфуртської школи Т. Адорно [1], у сучасному технократичному суспільстві людина все більше відчужується, знеособлюється, втрачає своє «Я», усвідомлює, що все її життя спрямовується сторонніми для неї силами, знеособленими соціальними інститутами, як то засоби масової інформації, реклама тощо. Саме вони формують смаки людей, їхні потреби, життєві цінності, стосунки [7, с. 324].

Питання про те, як повернути людині її істинну людську сутність, як зробити її вільною особистістю, становить центр уваги філософії екзистенціалізму. Його представники (Ж.-П. Сартр [18], К. Ясперс [22] та ін.) вважали, що людина повинна творити себе сама, вірити в себе, у свої власні сили. Таке «творіння себе» відбувається в життєвих ситуаціях, коли людині доводиться робити вибір, приймати рішення, керуючись такими загальнолюдськими моральними категоріями як доброта, довіра, терпимість, любов, вдячність, допомога [11, с. 274].

Близькими до екзистенціалістських концепцій «олюднення» людини є і погляди представників неогуманістичної психологічної школи, лідерами якої є А. Маслоу [15], К. Роджерс [17] та ін. Зокрема, в концепції особистості А. Маслоу йде мова про те, що сутність людини є апріорно заданою, визначеною, закладеною з моменту народження у «згорнутому» вигляді. На його думку, людина залежить від своєї внутрішньо закладеної сутності, тому не може мати повної свободи волі [20, с. 200].

Однією з найбільш відомих неогуманістичних концепцій формування особистості є психотерапевтична концепція К. Роджерса. Вона належить до феноменалістичних теорій особистості, сутність яких полягає в тому, що людина живе головним чином у своєму індивідуальному суб'єктивному світі. Я- концепція розглядається вченим як система самосприй- няття, яка виникає на основі взаємодії особистості з навколишнім середовищем, передусім соціальним. Згідно з його теорією, разом із Я-концепцією в індивіда розвивається потреба в позитивному ставленні з боку оточуючих, незалежно від того, чи є ця потреба вродженою чи набутою [7, с. 326].

Таким чином, відповідно до положень неогуманістичних концепцій, характерними особливостями процесу виховання є розуміння цього процесу як самоактуалізації «Я-концепції», самореалізації особистістю своїх потенцій і творчих здібностей, як процес подолання негативних впливів середовища, що заважають саморозвитку та самоствердженню.

Положення неотомізму являють собою сучасну філософську та педагогічну концепцію католицизму. Визначними представниками неотомізму були Ж. Марітен [14], Дж. Каннінгем [8] та ін. Відповідно до вчення неотомізму природа людини є подвійною: єдність матерії та духу, тому вона водночас є індивідом (як матеріальна істота) та особистістю (як істота духовна, божественна). Головне в людині, на думку неотомістів, - її вічна та безсмертна душа. Саме на неї має бути спрямований виховний процес. Визначити його мету, що лежить у духовній площині, може тільки релігія. Завданням виховання, згідно з неотомізмом, є допомога людині стати морально кращою, духовно вищою. Кінцевою метою людини є злиття з Богом, а метою виховання, відповідно, - підготовка до такого злиття [20, с. 195].

Провідні концепції виховання особистості в сучасній українській педагогіці представлені такими концепціями: системною концепцією, концепцією демократизації, системно-рольовою концепцією, концепцією національного виховання, культурологічною концепцією, концепцією громадянського виховання, самовиховання, особистісно орієнтованою концепцією виховання тощо.

Згідно з системною концепцією, виховання -- це цілеспрямоване управління процесом розвитку особистості. Воно є частиною процесу соціалізації, спрямоване на створення умов для систематичного розвитку людини як суб'єкта життєтворчості, особистості та індивідуальності. Методологічною основою зазначеної концепції є системний підхід до виховання, у зв'язку з чим виховання - цілісний соціальний організм, утворений у результаті взаємодії основних його компонентів (цілей, суб'єктів, їхньої діяльності, спілкування, відносин, матеріальної бази) і характеризується такими інтегративними характеристиками, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат [19, с. 352].

Автором концепції демократизації українського виховання є О.І. Вишневський, який визначає її як християнсько-ідеалістичну стратегію виховання. Головною і найважливішою метою виховання за О.І. Вишневським є забезпечення розвитку внутрішньої мотивації позитивної поведінки людини, що може ґрунтуватися лише на вірі в ідеали та їхню божественну природу. Людина йде до свого призначення, здійснюючи свої природні обов'язки перед Богом, Батьківщиною, оточуючими людьми, своєю сім'єю і, нарешті, перед собою. Згідно з концепцією, зміст виховання визначається системою цінностей, за християнсько-ідеалістичною виховною стратегією, передбачає такі п'ять аспектів [20,с. 202]:

• моральний, що випливає з потреб вселюдського життя;

• національний - з потреб національного життя та процесів державотворення;

• громадянський - з потреб побудови демократичного суспільства;

• сімейний - з потреб побудови міцної родини;

• особистісний - з потреб окремої людини.

У своїй єдності всі вони складають «Кодекс вартостей сучасного українського виховання».

Системно-рольова концепція виходить із того, що становлення особистості відбувається завдяки соціальному механізму наслідування і примноження соціальних цінностей. Соціальні цінності розглядаються як істини життя, здобуті на основі досвіду поколінь. Людина наслідує соціальні цінності лише тоді, коли входить до складу спільноти людей (соціуму), виконуючи при цьому певні соціальні ролі. М. М. Таланчук виділяє такі соціуми (сфери життєдіяльності): сім'я (сімейна сфера життєдіяльності), суспільство (громадсько-суспільна сфера життєдіяльності), світ (геосоціальна сфера життєдіяльності), Я- сфера (егосфера) та відповідні їм соціальні ролі. Опановуючи певну роль (систему ролей) у соціумі, людина набуває якостей, які дають можливість їй стати особистістю: сім'янином, професіоналом, громадянином своєї держави - патріотом, громадянином світу, самим собою - особистістю, здатною до самоосвіти, самовиховання, самоврядування. Отже, ми погоджуємося з думкою Г. С. Сазоненко [19, с. 353], що, виконуючи певну роль, людина стає особистістю, а виховання розглядається як процес людинознавства, тобто цілеспрямоване опанування особистістю системи соціальних ролей.

Сутність національного виховання, відповідно до положень однойменної концепції, полягає у створенні протягом віків самим народом системи поглядів, переконань, ідей, ідеалів, традицій, звичаїв, покликаних формувати світоглядну свідомість, ціннісні орієнтації молоді, передавати їй соціальний досвід, надбання попередніх поколінь [10]. Найважливішою цінністю, що визначає соціоцентричну спрямованість концепції національного виховання, є сформованість національної свідомості особистості, любові до рідної землі, свого народу, готовності до праці в ім'я України. Формування національної свідомості передбачає усвідомлення молоддю своєї етнічної спільності (спільність мови, культури, території), відчуття своєї причетності до розбудови національної держави, патріотизм, що сприяє утвердженню власної національної гідності, внутрішньої свободи, гордості за свою землю [20, с. 203].

Реалізація вищезазначеного зумовлена провідними принципами національного виховання, а саме [10]:

• народності, що передбачає єдність загальнолюдського та національного; прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, народних традицій і звичаїв, національно-етнічної обрядовості усіх народів, що населяють Україну;

• природовідповідності - врахування багатогранної та цілісної природи людини, вікових та індивідуальних особливостей дітей, учнівської та студентської молоді, їх анатомічних, фізіологічних, психологічних, національних і регіональних особливостей;

• культуровідповідності - органічний зв'язок з історією народу, його мовою, культурними традиціями, народним мистецтвом, ремеслами та промислами, забезпечення духовної єдності поколінь;

• гуманізації - створення умов для формування кращих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил; гуманізація взаємин між вихователями та вихованцями, постановка виховання в центр навчально-виховного процесу, повага до особистості, ро зуміння її запитів, інтересів, гідності, довіра до неї; виховання гуманної особистості, щирої, людяної, доброзичливої, милосердної;

• демократизації - усунення авторитарного стилю виховання; сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності, визначення його права на свободу, на розвиток здібностей і виявлення індивідуальності; формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини, її громадською відповідальністю;

• безперервності - досягнення цілісності та наступності у вихованні, перетворення його у процес, що триває впродовж усього життя людини; нероздільність навчання і виховання, що полягає в їх органічному поєднанні, підпорядкування змісту навчання і виховання, формування цілісної та всебічно розвиненої особистості;

• етнізаци виховного процесу - наповнення виховання національним змістом, спрямованим на формування самосвідомості громадянина; створення можливості всім дітям навчатися у рідній школі, виховувати національну гідність, національну свідомість, відчуття етнічної причетності до свого народу;

• диференціації та індивідуалізації виховного процесу - врахування у виховній роботі рівнів фізичного, психічного, соціального, духовного, інтелектуального розвитку вихованців, стимулювання активності, розкриття творчої індивідуальності кожного;

• зв'язку виховання з життям, трудовою діяльністю народу та продуктивною працею;

• інтегративності - єдність педагогічних вимог школи, сім'ї та громадськості; організація родинного виховання та освіти як важливої ланки виховного процесу, забезпечення педагогічного всеобучу батьків; здійснення гуманних, стійких і єдиних вимог до дітей з боку різних соціальних інститутів, посилення педагогічного впливу на них, підвищення спільними зусиллями ефективності виховного процесу.

Центральною складовою в культурологічній концепції виховання є образ культури ХХІ ст., якому має відповідати людина культури. Оскільки освіта є частиною культури, тому робота школи має базуватись на глибокому аналізі стану культури (духовної і матеріальної) та реальних прогнозах її розвитку. Завдяки культурі плекається людина - її продовжувач і творець. Школа має підготувати людину культури і водночас активного творця культури, який здатний до збереження, розвитку та захисту надбань національної культури, до засвоєння кращих зразків культури народів світу та який прагне зробити свій внесок у вселюдську культуру. В межах зазначеної концепції виховання розглядається як процес педагогічної допомоги дитині у встановленні її суб'єктності, культурної ідентифікації', соціалізації', життєвому самовизначенні. Звідси виховання - це, з одного боку, цілеспрямована діяльність педагогів у створенні умов для саморозвитку особистості, а з іншого - сходження особистості до цінностей, нових якостей, життєвих позицій, життєтворчості [19, с. 353].

Сутність громадянського виховання, згідно з концепцією громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності, вбачаємо у формуванні громадянськості як інтегрованої якості особистості, що дає людині можливість відчувати себе морально, соціально, політично та юридично дієздатною та захищеною [9, с. 7]. Специфіка громадянського виховання полягає в тому, що воно ґрунтується на ідейному багатстві народу, його морально-етичних цінностях, виховній мудрості, які трансформовані в його педагогічному досвіді [6, с. 67]. Метою громадянського виховання, відповідно до положень зазначеної концепції, є формування свідомого громадянина, патріота, професіонала, тобто людини з притаманними особистісними якостями й рисами характеру, світоглядом і способом мислення, почуттями, вчинками та поведінкою, спрямованими на саморозвиток і розвиток демократичного громадянського суспільства в Україні. Зазначена мета конкретизується у змісті громадянського виховання, який полягає в тому, що виховання громадянина має бути спрямованим передусім на розвиток патріотизму, національної самосвідомості, культури міжетнічних відносин, планетарної свідомості, правосвідомості, політичної культури, дбайливого ставлення до природи, моральної особистості, культури її поведінки, мотивації до праці [20, с. 203].

Концепція самовиховання базується на теорії Л. С. Виготського, сутність якої зводиться до переходу виховання у самовиховання. ЇЇ особливість полягає у виведенні особистості дитини в режим саморозвитку. Відповідно до цього, основними орієнтирами виховної діяльності щодо становлення та розвитку людини, котра самовдосконалюється, виступають [19, с. 354]:

• одухотвореність, ідейна спрямованість, зв'язок мотивів (цілей) роботи над собою з духовною суттю особистості;

• стійкість цілей і завдань самовдосконалення, перетворення їх на домінанту життєдіяльності;

• оволодіння сукупністю вмінь самовдосконалення;

• високий рівень самостійності особистості, готовність брати участь у будь-якому виді продуктивної діяльності;

• творчий характер діяльності людини (життєтворчість особистості);

• усвідомлена поведінка, спрямована на покращення себе, своєї індивідуальності;

• ефективність роботи із саморозвитку й самовдосконалення.

Аналізуючи сучасні вітчизняні концепції виховання, необхідно звернути особливу увагу на концепцію особистісно орієнтованого виховання І. Д. Беха. Її вихідним положенням є ідея самоцінності та духовної суверенності особистості, а метою - формування людини як особистості, творця самої себе та навколишніх умов, розвиток її духовних вартостей. Принципологічну основу зазначеної концепції складають [2, с. 124-127]:

• принцип цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій. Підхід до проблеми виховних ситуацій полягає в активному впливові вихователя на вихованця, аби той більш- менш свідомо сприймав моральні вимоги. Звідси виховна ситуація - це соціальні умови, за яких дитина у стосунках із дорослим засвоює соціальні норми поведінки. Правильно побудована виховна ситуація має спонукати дитину до дії. Це відбувається за рахунок створення психологічних умов її емоціогенності, які сприяють формуванню у вихованця емоційних знань про моральну норму; таких знань, які емоційно переживаються, набувають особистісної значущості;

• принцип особистісно розвиваючого спілкування. Вводиться у зв'язку з тим, що оволодіння виховною ситуацією є результатом специфічних стосунків вихованця з вихователем, який вносить у неї соціальний аспект. Його дія виявляється у ході спілкування. Але тільки особистісно розвиваюче спілкування спроможне залучити вихованця до суспільних цінностей. Воно передбачає те, що вихователь розуміє, визнає та сприймає особистість дитини, вміє стати на позицію вихованця. Подібне спілкування не узгоджується з погрозами, образою, покаранням, а формує погляд на дитину як на рівноправного партнера в умовах співпраці та відкидає маніпулятивний підхід до неї;

• принцип використання співпереживання як психологічного механізму у вихованні особистості. За особистісно розвиваючого спілкування, в якому реалізуються суб'єкт-суб'єктні стосунки між дорослим і дитиною, остання повинна вміти прийняти точку зору іншої. Це провідний компонент процесу співпереживання, розвинена форма якого має два пізнавальних компоненти: вміння виділити і назвати емоції, які переживають інші люди, та прийняти чужу точку зору. Співпереживання, виходячи з його психологічної специфіки, слід уважати дієвим засобом свідомого сприйняття суб'єктом моральних норм. Саме на його основі здійснюється формування моральної поведінки, не орієнтованої на зовнішнє підкріплення. Систематично повторюване співпереживання перетворюється в моральні властивості, які стають рушійними силами поведінки та діяльності дитини;

принцип систематичного аналізу вихованцем власних і чужих учинків. Результатом процесу морального виховання є сформованість у вихованця сукупності вчинків, тобто таких моральних дій, які характеризуються усвідомленістю суспільно значущих мотивів. Витоки особистісних вчинків пов'язані із зіткненням розвинених форм поведінки, з якими дитина зустрічається в житті, з примітивними формами, що характеризують її власну поведінку. Щоб таке зіткнення давало позитивні наслідки, вихованця треба вчити систематично сприймати й аналізувати результати власних і чужих учинків. Це допомагає усвідомлювати моральні норми, сприяє формуванню здатності передбачати згадані результати і позитивно позначається як на виробленні навичок поведінки, так і на подоланні миттєвих прагнень, станів, бажань.

Психологічний базис концепції складають людські бажання (хотіння), оскільки вони є справжнім змістом життя людини, особистим ставленням до всіх явищ світу. Технологічне забезпечення цієї концепції ґрунтується на діалогічному підході, що визначає суб'єкт-суб'єктну взаємодію учасників педагогічного процесу, їх самоактуалізацію та самоорієнтацію. Технології такого спрямування передбачають перетворення суперпозиції вчителя та суборганізованої позиції вихованця в особистісно рівноправну. Вона дає дитині змогу бути суб'єктом виховної діяльності, що сприяє практичній реалізації, її прагнення до соціально-морального саморозвитку [20, с. 202].



Висновки

Отже, здійснений аналіз провідних зарубіжних і вітчизняних концепцій виховання є переконливим підтвердженням плюралістичності сучасної концепційної бази виховання. На нашу думку, це детерміновано переосмисленням цілей виховання з урахуванням соціального фактору, що передбачає складну діалектичну єдність індивідуально-особистісної та соціальної складової процесу виховання. Реалізація особистісно-соціального підходу передбачає систему соціально - педагогічних заходів, орієнтованих на соціалізацію людини в суспільстві, її духовного потенціалу, гуманізацію відносин у соціумі, а також адаптацію до умов, що постійно змінюються. З урахуванням означених факторів передбачено вибір концепції виховання.



Література

1. Адорно Т. Проблемы философии морали: [Лекции] / Т. Адорно. - М.: Республика, 2000. - 239 с.

2. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання: [Наук.-метод. посіб.] / І. Д. Бех. - К.: ІЗМН, 1998. - 203 с.

3. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

4. Джоунс Д. Инновационная психотерапия / Д. Джоунс. - С.Пб.: Питер, М. и др., 2001. - 372 с.

5. Добсон Дж. Родителям и молодожёнам: доктор Добсон отвечает на вопросы / Дж. Добсон. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1991. - 576 с.

6. Ігнатенко П. Р. Виховання громадянина: Психолого-педагогічний і народознавчий аспекти: [Навч.- метод. посіб.] / П. Р. Ігнатенко, Л. В. Поплужний, Н. І. Косарєва, Л. В. Крицька. - К.: ІЗМН, 1997. - 252 с.

7. Історія педагогіки / За ред. М. В. Левківського, О. А. Дубасенюк. - Житомир: ЖДПУ, 1999. - 336 с.

8. Каннингем Дж. С надеждой на собор: Рус. религиозное пробуждение начала века / Дж. Каннингем. - Lnd.: Overseas publ. interchange, 1990. - 354 с.

9. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності // Шлях освіти. - 2000. - № 3. - С. 7-13.

10. Концепція національного виховання. - К.: ІСДО, 1994. - 25 с.

11. Левківський М. В. Історія педагогіки: [Навч. посіб.] / М. В. Левківський. - Житомир: ЖДПУ, 2002. - 292 с.

12. Левківський М. В. Історія педагогіки / М. В. Левківський. - К.: Центр навчальної літератури, 2003. - 359 с.

13. Левченко Т. І. Розвиток освіти та особистості в різних педагогічних системах: [Монографія] / Т. І. Левченко. - Вінниця: Нова книга, 2002. - 512 с.

14. Маритен Ж. Знание и мудрость: Знание и мудрость . Религия и культура. О христианской философии. Фома Аквинский, апостол современности. - М.: Научный мир, 1999. - 244 с.

15. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Мас- лоу. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

16. Пирс Ч. Избранные философские произведения / Ч. Пирс. - М.: Логос, 2000. - 412 с.

17. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / К. Роджерс. - М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997. - 320 с.

18. Сартр Ж.-П. Буття і ніщо: Нарис феноменологічної онтології / Ж.-П. Сартр. - К.: Основи, 2001. - 855 с.

References

1. Adomo, T. (2000). Problemy filosofii morali: [Lektsii] [Problems of moral philosophy: Lectures]. Moscow: Respubluka [in Russian].

2. Bekh, I. D. (1998). Osobystisno zorientovane vykhovannia: [Nayk.-metod. posib] [Person-centered education: Research Manual]. Kyiv: IZMN [in Ukrainian].

3. Goncharenko, S. U. (1997). Ukrainskyi pedago- gichnyi slovnyk [Ukrainian pedagogical dictionary]. Kyiv: Lubid [in Ukrainian].

4. Dzhoyns, D. (2001). Innovatsionnaya psikhote- rapiya [Innovative psychotherapy]. Saint Petersburg: Puter [in Russian].

5. Dobson, D. (1991). Roditelyam i molodozhenam: doctor Dobson otvechaet na voprosy [For parents and newlyweds: Dr. Dobson responds to questions]. Moscow: Tsentr obschechelovecheskukh tsennostey [in Russian].

6. Ignatenko, P. R., Poplyzhnuy, L. V., Kosareva, N. I., Krutska, L. V. (1997). Vukhovannia gromadianyna: psykholoho-pedahohichnyi i narodoznavchyi aspekty: navch.-metod. posib. [Raising citizen: psychological, pedagogical and ethnology aspects: textbook]. Kyiv: IZMN [in Ukrainian].

7. Levkivskuy, M. V., Dybasenyuk, O. A. (1999). Istoriya pedahohiky [History of education]. Zhutomur: ZhDPU [in Ukrainian].

8. Kanungem, D. (1990). S nadezhdoy na sobor: Russkoe religioznoe probuzhdenie nachala veka [Looking forward to the Cathedral: Russian religious awakening of the century]. London: Overseas publ. interchange [in Russian].

9. Kontseptsiia hromadianskoho vykhovannia oso- bystosti v umovakh rozvytky ukrainskoi derzhavnosti [The concept of civil education of the individual in the development of Ukrainian statehood] (2000). Shliakh osvity - The way of education, 3, 7-13 [in Ukrainian].

10. Kontseptsiia natsionalnoho vykhovannia [The concept of national education]. (1994). Kyiv: ISDO [in Ukrainian].

11. Levkivskuy, M. V. (2002). Istoriia pedahohiky: navch. posib. [History of education]. Zhutomur: ZhDPU [in Ukrainian].

19. Сазоненко Г. С. Педагогіка успіху (досвід становлення акмеологічної системи ліцею) / Г. С. Сазоненко. - К.: Гнозис, 2004. - 684 с.

20. Сбруєва А. А. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: [Навч. посіб.] / А. А. Сбруєва, М. Ю. Рисіна. - Суми: СумДПУ, 2000. - 208 с.

21. Фрейд З. Введение в психоанализ: [Лекции] / З. Фрейд. - М.: Наука, 1991. - 455 с.

22. Ясперс К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. - М.: Республика, 1994. - 527 с.

12. Levkivskuy, M. V. (2003). Istoriia pedahohiky [History of education]. Kyiv: Tsentr navchalnoyi literaty- ru [in Ukrainian].

13. Levchenko, T. I. (2002). Rozvytok osvity ta oso- bystosti v riznykh pedahohichnykh systemakh: monogra- fya [Education and personality development in different educational systems: monograph]. Vinnutsa: Nova knyha [in Ukrainian].

14. Maruten, Zh. (1999). Znanie i mudrost: znanie i mudrost. Religiya i kultura. O khristyanskoy filosofii. Foma Akvinskiy, apostol sovremennosti. [Knowledge and wisdom: Knowledge and wisdom. Religion and culture. Of Christian philosophy. Thomas Aquinas, the apostle of modernity]. Moscow: Naychnuy mur [in Russian].

15. Maslou, A. (1999). Motivatsiya i lichnost [Motivation and personality]. Saint Petersburg: Evrazuya [in Russian].

16. Purs, Ch. (2000). Izbrannye filosofskie proizve- deniya [Selected philosophical works]. Moscow: Logos [in Russian].

17. Rodzhers, K. (1997). Klientozentrirovannaya te- rapiya [Client centered therapy]. Kyiv: Vakler [in Russian].

18. Sartr, Zh.-P. (2001). Buttia i nischo: narys fe- nomenologichnoi ontolohii [Being and nothingness: Essays phenomenological ontology]. Kyiv: Osnovu [in Ukrainian].

19. Sazonenko, G. S. (2004). Pedahohika uspikhu (dosvid stanovlennia akmeolohichnoi systemy litseiu) [Pedagogy of success (the experience of acmeological system of lyceum)]. Kyiv: Gnozus [in Ukrainian].

20. Sbrueva, A. A., Rusina, M. Y. (2000). Istoriia pedahohiky u skhemakh, kartakh, diahramakh: navch. posib. [History of education in the schemes, charts, diagrams: manual]. Sumu: SumDPU [in Ukrainian].

21. Freid, Z. (1991). Vvedenie v psikhoanaliz: lektsii [Introduction to psychoanalysis: lectures]. Moscow: Nayka [in Russian].

22. Yaspers, K. (1994). Smysl i naznachenie istorii [Meaning and purpose of history]. Moscow: Respublika [in Russian].



Serhii Cherniak,

DOMESTIC AND FOREIGN CONCEPTS OF PERSONAL EDUCATION: THEORETICAL REVIEW

The article deals with leading foreign and domestic concepts of personal education. The conceptual base of the modern foreign pedagogy is represented by the following concepts: dialectical materialist (Marxist), technocratic, authoritarian rationalism, psychoanalytical, pragmatic, neohumanistic, the concept of neothomism. The Marxist pedagogy is based on dialectical materialism. The basis of the technocratic concepts of identity formation is the idea of the possibility of a free external determination of human behavior. The essence of modern technocratic pedagogical theories involves highlighting the issues of external regulation of human behavior by means of developing his/her socially acceptable responses based on carefully developed pedagogical techniques. The defining feature of the formation of a personality according to the theoretical foundations of the concept of personal education of authoritarian rationalism is the formation of ritual behavior model in youth as an indicator of social adaptation. The psychoanalytic concept of education created by the Austrian psychologist Z. Freud was reviewed in the paper as well. Besides, the pragmatic concept of personal education was also considered. The methodological basis of modern neohumanistic concepts of education includes the existentialism, humanistic school of psychology, socio-critical Frankfurt School. Modern philosophical and pedagogical concept of Catholicism, represented by J. Maritain, J. Cunningham, was also described in details. Besides, the leading concepts of personal education in contemporary Ukrainian pedagogy were discussed in the paper as well. They are represented by the system concept, the concept of democratization, system-role concept, the concept of national education, cultural concept, the concept of civic education, self-education, and personality-oriented education concept. The carried out review of the domestic and foreign concepts of personal education proves the plural character of the modern conceptual basis of education. It can be explained by the reconsideration of educational aims with regard to the social factor, which involves the complex dialectical unity of individual and social components of education.

Keywords: pedagogical concepts, personal education, concepts of education, self-education, scientific review.

Размещено на Allbest.ru

...