Аксіологічні параметри мовної особистості майбутніх учителів філологічних спеціальностей у змісті навчальних курсів лінгвокультурологічного спрямування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Криворізький державний педагогічний університет

АКСІОЛОГІЧНІ ПАРАМЕТРИ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ЗМІСТІ НАВЧАЛЬНИХ КУРСІВ ЛІНГВОКУЛЬТУРОЛОГІЧНОГО СПРЯМУВАННЯ

Тетяна Михайлівна Мішеніна,

Анотація

Публікація висвітлює питання розроблення аксіологічних параметрів мовної особистості майбутніх учителів філологічних спеціальностей у змісті навчальних курсів лінгвокультурологічного спрямування; визначення рівнів сформованості аксіологічного складника лінгвокультурогічної компетентності. Проаналізовано теоретичні положення щодо застосування культурологічного підходу до вивчення мовного матеріалу майбутніми філологами. Обґрунтовано методичну доцільність застосування завдань, спрямованих на формування аксіологічного складника мовної особистості філологів. Перспективою подальших досліджень є питання розроблення алгоритмів лінгвокультурологічного аналізу мовних одиниць у контексті міжкультурної комунікації.

Ключові слова: культурологічний підхід, лінгвокультурологічний підхід, аксіологічний параметр, аксіологічна культура, мовна особистість, студенти філологічних спеціальностей.

Annotation

Tetiana Mishenina,

The paper deals with the issue of the development of axiological parameters of Philology teachers' linguistic personality in the course of linguocultural studies. The axiological parameters of philology students' linguistic personality determine the quality of professional training; the development of the content of the axiological component provides the implementation of a valuevariant model of educational choice, which includes personal and value orientations of education. The implementation of the linguoculturological approach to the teaching of students majoring in philological specialties involves both textual and non-textbased components of the educational material: the selection of educational texts with the predominance of information material; preparation of linguoculturological comments as additional explanatory texts; the formation of scientific worldview through the prism of the sphere of concepts. The fulfillment of linguoculturological analysis is interpreted by means of a phased approach: 1) the construction of the nominative field of a linguocultureme; 2) analysis and description of the semantics of linguistic means that form the structure of the nominative field of a linguocultureme; 3) the cognitive interpretation of the results of the description of the semantics of linguistic means - the identification of cognitive features forming the studied linguocultureme as a mental unit; verification of the cognitive description with the help of native speakers (hermeneutic analysis of linguistic material can confirm / disprove the correctness of the researcher's conclusions, which are always subjective to a certain degree); 5) the description of the content of a linguocultureme as a level-based correlation of cognitive features. The formation of the axiological component of a linguistic personality is determined by conceptual and reproductive, productive and creative research levels. Observations on linguoculturological material contribute to the objectification of value-related senses by means of applying the experimental factor (the comparison of axiological analysis of senses, literary texts as a comparative and historical method in humanities), based on the comparison of linguoculturological characteristics.

Keywords: cultural approach, cultural linguistics approach, axiological parameter, axiological culture, language personality, students of philological specialties.

Постановка проблеми

Оскільки загальнокультурна освіченість детермінує активний творчий саморозвиток майбутнього вчителя філологічних спеціальностей, уведення до системи фахової підготовки лінгвокультурологічних курсів у рамках культурологічної освіти, спрямованої на забезпечення трансляції загальнокультурного досвіду, послідовне його віддзеркалення в особистісному духовному вимірі студентів становить визначальну мету філологічної підготовки.

Лінгвокультурологічна освіта майбутніх учителів є складником аксіологічної компетентності майбутніх спеціалістів і забезпечується курсами «Історія України та історія української культури», «Культурологія», «Релігієзнавство» циклу гуманітарної й соціальноекономічної підготовки студентів філологічних спеціальностей; «Вступ до українознавства», «Етнолінгвістика», «Лінгвістичний аналіз тексту», «Основи лінгвокультурології» варіативної частини циклу підготовки освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» зі спеціалізацією «Українознавство».

Теоретичні аспекти лінгвокультурологічної підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей конституюються на таких аспектах: культура як предмет культурологічної освіти (Г. Дегтярьова, Б. Єрасов, М. Каган, Е. Маркарян, В. Межуєв, Розін, А. Флієр); фахово спрямовані моделі культурологічної підготовки фахівця (В. Маслов, Т. Рейзенкінд); методичне забезпечення окремих компонентів лінгвокультурологічної освіти студента (А. Вежбицька, А. Капська, В. Красних, Г. Падалка, Тер-Мінасова, Г. Томахін, Д. Хаймс).

Актуальність розв'язання суперечності між орієнтацією педагогічних вишів на фундаментальне загальнокультурне знання й нереалізованістю його аксіологічного ресурсу в лінгвокультурологічній підготовці майбутніх фахівців і подальшого формування мовної особистості; її розв'язання актуалізує проблему теоретичного й методичного забезпечення лінгвокультурологічної освіти майбутніх філологів як засобу формування аксіологічного складника у структурі мовної особистості майбутніх учителів філологічних спеціальностей.

Мета статті - схарактеризувати аксіологічні параметри і подати їх порівневу градацію у структурі мовної особистості майбутніх учителів філологічних спеціальностей під час викладання курсів лінгвокультурологічного спрямування.

Методи дослідження

Теоретичні (аналіз психолого-педагогічної й мовознавчої літератури), емпіричні (спостереження над навчальним процесом і вивчення педагогічного досвіду задля дослідження специфіки викладання курсів лінгвокультурологічного спрямування в педагогічному виші); власне лінгвістичні (компонентний й етимологічний аналіз).

Виклад основного матеріалу

Лінгвокультурологічні параметри мовної особистості визначаються такими рівневими характеристиками: 1. Поняття комунікації. Різновиди комунікацій (міжкультурна, крос-культурна). Перемикання кодів. 2. Ціннісні аспекти вербальної та невербальної комунікації. 3. Мовно-культурна особистість та її сутнісні характеристики. Культурний код мовної особистості. 4 Культура мовлення особистості як показник лінгвокультурологічної ідентичності.

Лінгвокультурема [1; 2; 3; 7], як об'єкт лінгвокультурологічного аналізу, акумулює в собі як власне мовні уявлення, так і пов'язане позамовне культурне середовище; може бути вираженою словом, словосполученням, реченням, текстом; носій конотативного смислу, який повною мірою реалізується лише у випадках повного володіння мовою та культурою певного етносу. Робота з лінгвокультуремою передбачає семантизацію аналізованих мовних одиниць з урахуванням тісного взаємозв'язку мови й культури.

Процес вироблення й подальшого вдосконалення лінгвокультурологічної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей уможливлює: а) трансляцію соціокультурних знань відповідно до міри реалізації загальнокультурного потенціалу вчителя в різних видах його педагогічної діяльності; б) розкриття закономірностей засвоєння знань, умінь і навичок і формування переконань і досвіду (особистісного на етапі інтеріоризації ціннісних орієнтацій); визначає обсяг і структуру змісту лінгвокультурологічної освіти; сприяє удосконаленню методів й організаційних форм навчання під час оволодіння навчальним матеріалом на курсах відповідного лінгвокультурологічного спрямування; здійснює системну реалізацію інтегративної функції лінгвокультурологічного складника у структурі фахової компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей; забезпечує цілісність процесу розвитку і використання особистістю так званої інноваційно-акмеологічної культури.

Лінгвокультурологічна обізнаність майбутніх учителів філологічних спеціальностей конституюється на розвиткові: 1) аксіологічного рівня, що передбачає засвоєння основних ціннісно-смислових і нормативно-регулятивних настанов світових і національних культур; визначає специфічний різновид духовної діяльності, процес осягнення соціокультурної дійсності; 2) комунікативного рівня, що передбачає оволодіння формами й засобами міжкультурної комунікації, послуговування принципами здійснення діалогового (полілогового) спілкування шляхом оволодіння основними його механізмами й кодами в соціумі, орієнтованими на забезпечення процесів міжособистісної взаємодії в навчально-виховному процесі; 3) інтеріоризаційного рівня, що передбачає оволодіння способами саморегуляції особистісного і фахового розвитку, переведення набутих ціннісних орієнтацій в моральний імператив.

Виходячи з позиції про те, що аксіологічна культура майбутніх учителів філологічних спеціальностей визначає якість їхньої фахової підготовки, уможливлює послідовне внесення змін до технологічної архітектоніки вищої школи з огляду на зміну пріоритетів щодо особистісного утворення майбутнього професіонала, розроблення змісту аксіологічної складової уможливлює впровадження ціннісно-варіативної моделі освітнього вибору [4], який передбачає урахування особистісної й ціннісної орієнтації освіти; моделювання освітніх програм з метою задоволення освітніх потреб.

Аксіологічна культура майбутніх учителів філологічних спеціальностей формується в умовах організації процесу навчання студентів гуманітарним предметам на основі культурологічного підходу, який передбачає [4]:

1. добір навчального матеріалу на основі ідеї одночасного навчання навчального спілкування й культури (теми і ситуації, пов'язані з рідною культурою / компаративним зіставленням з іншими культурами / лінгвокультурами);

2. зміст навчального текстового матеріалу міститиме фонові та енциклопедичні культурологічні матеріали, які уможливлюють здійснення лінгвокультурологічного аналізу; виокремлення лінгвокультурем, визначення їхньої національної специфіки за структурносемантичними ознаками.

Реалізація лінгвокультурологічного підхідоду до навчання студентів філологічних спеціальностей здійснюється як у текстовому, так і позатекстовому складових навчального матеріалу:

1. Добір навчальних текстів з перевагою інформаційної компоненти (прикладом може слугувати формування лексичного фонду співвідносних лексем; розроблення методик аналізу досліджуваних національно позначених маркерів; вивчення способів, якими мова у своїх одиницях втілює, зберігає і транслює культуру; моделювання знань про матеріальні й нематеріальні об'єкти культури того чи того етносу шляхом усебічного аналізу його мови): укр. В кожного солов'я пісня своя, Соловей піснями ситий, При соловію і воробець співак; нім. Wo die Nachtigall singt, hort man Krahe nicht (досл.: де співає соловей, там не чути ворону), Wo die Ganse schnattern, schweigt die Nachtigall (досл.: де гелгочуть гуси, мовчить соловей), Was ntitzt dem Tauben die Nachtigall? (досл.: що глухому соловей); укр. Прирівняв солов'я до зозулі - нім. Jeder meint, sein Kuckuck sei eine Nachtigall (досл.: кожний гадає, його зозуля соловей).

2. Подання лінгвокультурологічних коментарів як додаткових пояснювальних текстів: а) схарактеризуйте національну специфіку українських паремій за допомогою аналізу ключових слів, які становлять безеквівалентну лексику (Сунути свого носа в чужий город (між городами пролягають межі як символіка свого і чужого); Знімати шапку / ламати шапку / зняти з когось шапку; Покласти руку на серце; Бити по рукаХ; Ставати на рушник / зав 'язати хустку / зав 'язати коси; Ударити в закаблуки (закаблук - задня частина взуття, що охоплює п'яту); вибрикувати гопки); б) здійсніть лінгвокультурологічний аналіз українських паремій у порівнянні з білоруськими та російськими. Схарактеризуйте культурно-специфічну означеність української лінгвокультури (1) укр. Блиснути очима (глянути на кого-небудь із певним виразом (злості, докору, радості)) / рос. Сверкать глазами (взглядывая, выражать чувство гнева, раздражения); 2) укр. Аж очі рогом (у когось дуже незадоволений, насуплений, сердитий вигляд); / білор. Ставіць калом вочы (злосна, выяуляэчы варожасць, глядзець на каго-н.); 3) укр. Вішати носа, вішати носа на квінту / білор. Вешаць нос на квінту / рос. Вешать нос на квинту).

3. Формування наукової картини світу через призму концептосфери (упорядкована сукупність концептів, наявних у свідомості окремо взятої людини, а також певної групи людей, об'єднаних за якоюсь ознакою; певним способом організована система художніх концептів, представлених у творчості того чи іншого митця (наприклад, художника або письменника); лінгвістична концептологія описує названі в мові концепти лінгвістичними засобами; категоріальні концепти вербалізуються як лексичними, так і граматичними засобами; культурні ж - лише лексичними, оскільки їм притаманний характер субстанції, яка, у свою чергу, може осмислюватися і конкретно, і абстрактно («добро - зло», «правда - неправда», «краса - потворність», «святість - грішність» тощо).

Прикладом можуть слугувати такі навчальні завдання при вивченні сакральної сфери: Розкрийте реалізацію бінарної опозиції святість / грішність на прикладі української лінгвокультури. Здійсніть лінгвокультурологічний аналіз біблійних фразем: Адамове ребро, Ангел Хранитель, Божий дар, Божий суд, Бути на хресті, Вбогий душею, Віра без діл мертва, Відректися, як Петро від Христа, Вовк в овечій шкурі, Усьому свій час, Дух живий, Жити не хлібом єдиним, Кара Божа, Кесарю кесареве, а Богові Боже, Нести тяжкий хрест, Обцілувати, як Юда.

Спрямування завдань на формування аксіологічного компонента фахової компетентності студентів, який визначає специфічний різновид духовної діяльності, процес осягнення навколишнього світу, формування уявлень про закони гармонійності; становить головний складник свідомості, що характеризується цілісністю, багаторівневістю систем уявлень особистості про себе (рефлексивну життєву позицію): Визначте й схарактеризуйте рівні менталітету української нації на прикладі категорії темпоральності: Бережи свій час; Усе добре у свій час; Час мочить і час сушить; Час - не віл, його не налигаєш; Час усього навчить; Було та мохом поросло; Ранок - панок; Ранні пташки росу п 'ють, а пізні слізки ллють.

Лінгвокультурологічна інтерпретація розвиває здатність усвідомлювати екзистенційні смисли тексту, сприяє виробленню емоційно-ціннісного ставлення до соціокультурної дійсності, уможливлює інтеріоризацію аксіологічних цінностей. Маркером виходу лінгвокультурологічної інтерпретації на екзистенційний рівень є рівень кореляції вираженої емоції зі смисловим полем ціннісних категорій. Оскільки національно-культурна символіка перебуває в тісному взаємозв'язку з національно-культурними стереотипами, які впливають на менталітет й комунікативну поведінку представника лінгвоспільноти, запропоновано дослідження специфіки мови культурної спільноти через лінгвокультурологічний аналіз системи символів, образів, етикетних форм спілкування, які стають дієвими в мовленні особистості. У результаті мовно-культурна особистість послуговується засобами ідіоетнічної мови ідей, понять, почуттів, які мають особливе (символічне) значення для культури етносу.

Основними показниками рівня розвитку емоційно-ціннісного ставлення до лінгвокультурологічного матеріалу / художнього тексту визначено: 1) адекватність визначення основної емоційної модальності; 2) оригінальність емоційних характеристик аналізованого матеріалу; 3) повноцінність відчуття екзистенціального сенсу тексту.

Здійснення лінгвокультурологічного аналізу ми потрактовуємо через таку поетапність: 1) побудова номінативного поля лінгвокультуреми у межах ядра (прямі номінації, додаткові (факультативні) ознаки) й периферії (паремії, афоризми, фразеологізми, художні та публіцистичні тексти); 2) аналіз і опис семантики мовних засобів, що входять до номінативного поля лінгвокультуреми (лінгвокультурема-реалія; сигніфікативна лінгвокультурема; конотативна лінгвокультурема; тропеїстичні й фігуральні лінгвокультуреми міфологічного, народнопоетичного, фразеологічного, писемно-літературного походження; лінгвокультуреми-фразеологізми етнічного уснорозмовного й писемно-літературного походження; символічні лінгвокультуреми (символіко-предметні)); виявлення культурної значущості мовної одиниці як важливого поняття лінгвокультурології; виявлення культурносимволічного значення як типу значення, яке утворилося в конкретній ідіоетнічній мові на основі процесів метафоризації та метонімізації, в яких ім'я конкретного предмета, важливого для певної культури, стало основою позначуваного для абстрактного значення; 3) когнітивна інтерпретація результатів опису семантики мовних засобів - виявлення когнітивних ознак, що формують досліджувану лінгвокультурему як ментальну одиницю; 4) верифікація отриманого когнітивного опису у носіїв мови (герменевтичний аналіз мовного матеріалу може підтвердити / спростувати правильність висновків дослідника, завжди певною мірою суб'єктивних); 5) опис змісту лінгвокультуреми як рівнева спввіднесеність когнітивних ознак.

Аналіз теоретичного матеріалу й власний педагогічний досвід дозволив розробити таку рівневу діагностувальну систему сформованості аксіологічного складника майбутніх учителів філологічних спеціальностей у змісті викладання курсів лінгвокультурологічного спрямування:

1. Понятійно-репродуктивний рівень характеризується низьким рівнем сформованості умінь лінгвокультурологічного аналізу мовних одиниць; недостатнім розвитком емпатійних здібностей студентів, які мають труднощі в адекватному оцінюванні аксіологічної цінності аналізованого навчального тексту соціокультурного спрямування або оцінюють його неоригінально, збіднюючи глибину ціннісної настанови твору. Такі студенти не здатні переживати ефекту співучасті в подіях художнього твору, не відчувають аксіологічного контексту досліджуваного художнього матеріалу. Несформованість емоційно-ціннісного ставлення до художніх явищ є результатом і виявом нерозвиненості емоційного компонента педагогічної культури майбутнього вчителя.

2. Продуктивний рівень характеризується оптимальним рівнем сформованості умінь лінгвокультурологічного аналізу мовних одиниць. Розвиток емпатійних здібностей допомагає студентам продуктивно сприйняти ціннісний ресурс аналізованих навчальних творів, творчо й оригінально інтерпретувати його з урахуванням фонових знань. Студенти продуктивно застосовують типові алгоритми під час аналізу лінгвокультурем, володіють фундаментальними основами емоційноціннісного ставлення до соціокультурної дійсності.

3. Творчо-пошуковий рівень характеризується високим рівнем сформованості умінь лінгвокультурологічного аналізу мовних одиниць; демонструє кореляцію інтерпретацій художніх текстів зі смисловим полем ціннісних категорій, потрактовуваних у межах когнітивної динаміки лінгвокультурем. Студенти у процесі співпереживання виявляють здатність розуміти й інтерпретувати авторську модель дійсності, усвідомлюють ціннісні смисли мовної одиниці / художнього тексту як спосіб авторського дискурсу. Характеризується здатністю конструювати емоційні образи на рівні виявлення екзистенційних смислів (узагальнювальні сутнісні аспекти буття). Сформованість змісту аксіологічного складника у змісті фахової компетентності вчителя філологічних спеціальностей уможливлює конструювання педагогічного процесу як орієнтованого на формування етичних домінант свідомості учня.

Результати діагностування системи аксіологічних цінностей майбутніх учителів філологічних спеціальностей покладено в основу чинників методичної організації аксіологічного компонента лінгвокультурологічної освіти, об'єктивованої курсами лінгвокультурологічного спрямування: 1) особистісна орієнтація лінгвокультурологічної освіти майбутнього вчителя філологічних спеціальностей; 2) компаративізація аксіологічного аналізу / герменетика смислів мовного матеріалу досліджуваних художніх текстів; діалогізація як умова формування лінгвокультурологічної компетентності й розвитку емоційно ціннісного ставлення студентів філологічних спеціальностей до аналізованих текстів зокрема, соціокультурної дійсності - загалом; 4) виявлення й подальша інтеріоризація аксіологічних смислів під час аналізу мовно-літературних та історико-культурних явищ шляхом: а) акцентування цінностей у змісті розв'язання колізій; б) емоційного співпереживання (із розкриттям окремих історико-культурних проблем із використанням міжкультурних стратегій); в) надання характеристики лінгвокультуремі через окрему деталь (художню, колізійну, жанрову); вироблення лінгвокультурної ідентичності.

Спостереження над лінгвокультурологічним матеріалом уможливлює об'єктивізацію ціннісних смислів шляхом застосування експериментального чинника - компаративізації аксіологічного аналізу смислів; художніх текстів як порівняльно-історичного методу, заснованого на зіставленні лінгвокультурологічних характеристик [5; 6; 7]. Застосування компаративного методу відображає тенденцію сучасної епістемологічної парадигми до нелінійного мислення, компліментарності істини, зіткнення смислових альтернатив у герменевтиці лінгвокультурем, дозволяє простежувати динаміку взаємовпливу і взаємодії світових і національних традицій.

Висновки

Вироблення аксіологічного складника мовної особистості майбутніх філологів у змісті викладання навчальних курсів лінгвокультурологічного спрямування має основою застосування компаративного аналізу, який використано як експериментальний чинник, що сприяє виокремленню й об'єктивному аналізу студентами аксіологічних смислів лінгвокультурологічних одиниць на основі зіставлення: домінантних цінностей лінгвокультур, уконтекстованих у художню дійсність; аксіологічних смислів протягом окресленого історикокультурного періоду; етичних параметрів національних образів світу; ціннісних орієнтацій, виявлених в аналізованому тексті відповідно до культурологічних концепцій; компаративного підходу до лінгвокультурологічного аналізу мовного матеріалу, позначеного національною специфікою / художніх творів.

На подальший розгляд заслуговує питання розроблення алгоритмів лінгвокультурологічного аналізу мовних одиниць у контексті міжкультурної комунікації.

Література

1. Бацевич Ф. С. Словник термінів міжкультурної комунікації / Флорій Сергійович Бацевич. К.: Довіра, 2007. 205 с.

2. Вибрані топіки та лексикон сучасної лінгвістики: енциклопедичний словник / [авт.-уклад Штерн І.Б.]. К.: АртЕк, 1998. 156 с.

3. Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекцій / Виктория Владимировна Красных. Москва: ИТДГК «Г нозис», 2002. 284 с.

4. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». 12.12.2005. Режим доступа: http://www. eidos.ru/j ournal/2005/1212.htm.

5. Шевнюк О. Л. Теорія і практика культурологічної освіти майбутніх учителів у вищій школі: дис.... доктора пед. наук ; 13.00.04 / Олена Леонідівна Шевнюк. К., 2004. 473 с.

6. Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations (DESECO). Strategy Paper on Key Competencies. An Overarching.

Размещено на Allbest.ru