Ефективність інноваційних методик у підготовці майбутніх учителів трудового навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ефективність інноваційних методик у підготовці майбутніх учителів трудового навчання

Олена Драшко, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри педагогіки та методики технологічної освіти Криворізького державного педагогічного університету

У статті розкрито наукові тенденції щодо впровадження інноваційних методик у навчально-виховний процес вищої школи з педагогічної підготовки майбутніх учителів трудового навчання. Акцентовано увагу на сутності інноваційних методик, зокрема педагогічних технологій. Приділено увагу ефективності впровадження інноваційних методик.

Ключові слова: інноваційні методи навчання, інноваційні технології навчання, кейс-технологія, метод проектів, інтерактивні методи навчання, інноваційна діяльність майбутнього вчителя.

В статье раскрыты научные тенденции внедрения инновационных методик в учебно-воспитательный процесс высшей школы по педагогической подготовке будущих учителей трудового обучения. Акцентировано внимание на сущности инновационных методик, в частности педагогических технологий. Уделено внимание эффективности внедрения инновационных методик.

The article exposes scientific tendencies in relation to introduction of innovative methodologies in the educational-educator process of higher school from pedagogical preparation of future teachers of labour studies. The author of the article accents attention on essence of innovative methodologies, in particular, pedagogical technologies. Paid attention in-process efficiency of introduction of innovative methodologies.

Постановка проблеми. Орієнтація світового професійного простору на мобільних, перспективно орієнтованих та компетентних фахівців зумовлює переорієнтацію освіти на створення інноваційного перспективного навчально-виховного простору на всіх етапах їх підготовки. Особливого значення набуває при цьому парадигма трудового навчання як основа особистісне орієнтованої професійної перспективи, становлення сучасної моделі системи педагогічної освіти, зокрема професійної підготовки вчителів трудового навчання.

Кожна історична епоха вносила свої корективи у процес підготовки педагогічних кадрів. Питання професійної підготовки майбутнього вчителя досліджували Н. Андрєєва, В. Жигірь, Л. Зарічна, О. Коберник, Н. Кортяхов, Н. Кравченко, Б. Прокопович, В. Сидоренко, Д. Тхоржевський та ін. Аналіз наукових робіт та реальної практики дає підстави зробити висновок про досить широкий спектр розв'язуваних завдань із підготовки вчителя трудового навчання, а також зацікавлення питанням формування його готовності діяти в ситуації інноваційного бачення ролі трудового навчання.

Виділення невирішених частин загальної проблеми. Позитивне вирішення означеної проблеми пов'язане з оновленням системи підготовки вчителів трудового навчання в сучасній вищій школі. Причому, на нашу думку, суттєвим питанням є ефективність впроваджуваних нововведень. Так, наприклад, тенденція впровадження в практику освітньо-виховного процесу інноваційних методик навчання як у практичному, так і в науковому сенсі потребує визначення ситуативно та особистісне орієнтованих детермінант результативності цих методик. Саме це зумовило коло наших наукових інтересів.

Аналіз наукових досліджень і публікацій. Відповідно до проблеми та логіки означеного дослідження нами було проаналізовано низку наукових робіт та виокремлено такі основні напрями цих досліджень: В. Курило, О. Лоренсова, В. Паламарчук, І. Підласий, В. Пінчук, М. Поташник, О. Саранова, О. Хомерики, Н. Юсуфбекова та ін. приділяють увагу визначенню структури, закономірностей функціонування та розвитку інноваційних процесів у педагогічних системах; В. Загвязинський, Л. Подимова, О. Попова, В. Сластьонін та ін. розкривають історико-педагогіч- ний аналіз етапів зародження, втілення у практику й поширення інноваційних педагогічних ідей.

Проблемі експертизи, оцінювання та відбору освітніх нововведень, моніторингу інноваційних освітніх процесів присвячено роботи таких науковців, як О. Абдулліна, Л. Буркова, Л. Даниленко, О. Іонова, В. Кальней, О. Касьянова, М. Кларін, Т. Кошманова, О. Киричук, О. Орлова, В. Паламарчук, В. Риндак, Н. Федорова та ін., наукові інтереси яких спрямовано на вивчення та узагальнення світового педагогічного досвіду інноваційного спрямування, розробку методологічних основ становлення інноваційних закладів освіти й удосконалення системи управління ними.

Результати дослідження соціокультурних проблем інноваційної діяльності, що акцентують увагу на суб'єктах інноваційних перетворень, представлено у публікаціях К. Роджерса, М. Поташника, А. Пригожина, Ф. Юсупова та ін. Теоретико-методологічні основи підготовки вчителів до інноваційної діяльності обґрунтовують В. Докучаєва, Н. Клокар, О. Козлова, К. Макагон, Ю. Максимов, Т Поніманська, Р. Скульський.

Щодо питання підготовки вчителів трудового навчання, то різні її аспекти представлено в низці дисертаційних робіт (В. Вітренко, І. Голіяд, В. Кузьменко, В. Курок, В. Сидоренко, Б. Сіменач, Д. Тхоржевський, М. Ховрич, Л. Хоменко).

Детально ознайомившись із цими та іншими роботами, можна зробити висновок про важливість і одночасно недостатність дослідження факторів впливу інноваційних методик на результативність підготовки вчителів трудового навчання в сучасних умовах вищої школи.

Мета статті - проаналізувати особливості процесу підготовки майбутніх учителів трудового навчання в контексті дієвості використання інноваційних методик.

З огляду на поставлену мету, вважаємо за доцільне систематизувати такі складові досліджуваної проблеми, як: інноваційні методи навчання, інноваційні технології навчання, кейс-технологія, метод проектів, інтерактивні методи навчання, інноваційна діяльність майбутнього вчителя в контексті дидактичного її осмислення, динаміка результатів підготовки майбутніх учителів трудового навчання шляхом упровадження інноваційних методик навчання.

Виклад основного матеріалу. Теоретичний пласт нашого дослідження дозволяє нам спиратися на певні висновки та положення. Так, наприклад, категоріальне наповнення інновації в освітньому процесі можна спроектувати на дуальний контекст, розглядаючи його як процес, що полягає в масштабній або частковій зміні системи і відповідної діяльності, та готовий продукт, тобто очікувані результати цієї праці. З точки зору практично діяльнісного аспекту, інноваційними слід вважати оригінальні, новаторські способи та прийоми педагогічних дій і засобів. У цілому інноваційне навчання - це постійне прагнення до переоцінки цінностей, збереження тих із них, що мають незаперечне значення, і відкидання тих, що вже застаріли. Інновації у навчальній діяльності пов'язані з активним процесом створення, поширення нових методів і засобів (нововведень) для вирішення дидактичних завдань підготовки фахівців у гармонійному поєднанні класичних традиційних методик та результатів творчого пошуку, застосування нестандартних, прогресивних технологій, оригінальних дидактичних ідей і форм забезпечення освітнього процесу [3-5].

Особливого сенсу в означеному контексті набуває теоретичне осмислення і практичне впровадження в систему педагогічної підготовки майбутніх фахівців інноваційних педагогічних технологій. Із точки зору педагогічної лексики, поняття педагогічної технології сьогодні досить поширене. Його тлумачення різнобічно представлено у працях багатьох учених. Б. Лихачов, С. Смирнов, Р. де Киффер, М. Майєр трактують педагогічну технологію як розробку і використання засобів, інструментарію, навчального обладнання і ТЗН для навчального процесу; В. Беспалько, М. Чошанов, В. Сластьонін, В. Монахов, А. Кушнір, Б. Скіннер, С. Гібсон, Т. Сакамото - як процес комунікації або спосіб виконання навчального завдання, що передбачає використання біхевіористичних методів і системного аналізу для ефективного навчання. П. Підкасистий, В. Гузєєв, М. Ераут, Р. Стакенас, Р. Кауфман, Д. Елі, С. Ведемейєр під цим поняттям розуміють галузь знань із конструювання оптимальних навчальних систем, яка базується на даних соціальних, управлінських, культурологічних, економічних та інших наук. М. Кларін, В. Давидов, Г. Селевко, Д. Фінн, К. Сильбер, П. Митчел, Р. Томас представляють позицію багатоаспектного підходу до осмислення поняття педагогічної технології і пропонують розглядати одночасно декілька її значень [4; 6]. Підтримуючи цю позицію, вважаємо за доцільне визначити педагогічну технологію як науково обґрунтовану систему функціонування всіх компонентів педагогічного процесу, адаптовану до конкретного змісту і суб'єктів навчально-виховного процесу та спрямовану на досягнення гарантованого результату.

У педагогічній практиці, навчально-методичній літературі сутність педагогічної технології ототожнюють із сутністю системи навчання, методики, моделі навчання, педагогічної техніки, майстерності тощо. Спільність та розмежованість означених понять дозволяють виокремити критерії технологічності. Так, основоположними критеріями вчені називають: наукову обґрунтованість, концептуальність, системність, структурованість, цілісність, керованість, ефективність, відтворюваність і гарантованість результату [2; 7].

Представлені вище критерії покликані стати базовим механізмом аналізу, перетворення та створення педагогічної технології, її наукового і методичного обґрунтування в такій її структурі, як: концептуальні позиції, змістовна складова навчання (мета навчання, зміст навчального матеріалу, засоби навчання, результат навчальної діяльності), процесуальна складова навчання (мотивація навчання, форми, методи, прийоми організації навчально-пізнавальної діяльності суб'єктів педагогічного процесу; особливості педагогічного управління і самоуправління, діагностика навчання), додатковий компонент (варіативність і адаптованість до конкретного об'єкта навчання). Такий на перший погляд стандартизований підхід до осмислення сутності педагогічної технології надає широкі можливості для створення альтернативних технологій.

На загально-дидактичному рівні методологічною основою зазначених технологій є опора на продуктивне навчання. Порівняно із традиційним навчанням зміст продуктивного зміщується від формально визначеного державного стандарту до поєднання такого стандарту з особистісним досвідом учня, форми роботи - від фронтальних і групових до індивіду ально-диференційованих, а методи, у свою чергу, - від інформаційно-репродуктивних до активно-експериментальних. Повністю змінюється позиція педагога у навчально-виробничому процесі. Продуктивне навчання вимагає співтворчості, педагог може бути «разом з учнями», «поряд з учнями», але в жодному разі - «не над учнями». Лише діалогічний стиль взаємодії у навчально-пізнавальній діяльності сприяє перетворенню пасивної позиції того, хто навчається, на активно ініціативну та забезпеченню внутрішньо цілеспрямованої, систематичної мотивації такої діяльності.

Вища професійна освіта сьогодні намагається реалізувати переваги продуктивного навчання шляхом упровадження таких педагогічних технологій, як проектні, «кейс-стаді», інформаційні. Розробка та реалізація у навчально-виховному процесі заявлених технологій у рамках окремого предмета, навчальної групи, викладача демонструють позитивні результати навіть на прикладі тих студентів, які вступили до інституту недостатньо підготовленими.

Методична сутність проектної технології передбачає забезпечення умов щодо організації пізнавально-трудової діяльності студентів для проектування, створення і виготовлення реального об'єкта (продукту праці). Створювані проекти можуть бути тематичні, предметні, міжпредметні, пошукові, дослідницькі, творчі, рольові, прикладні, індивідуальні, групові, колективні, короткострокові, тривалі тощо. Робота над створенням будь-якого проекту, як показує аналіз досвіду німецьких колег, має пройти певні етапи: орієнтування, розроблення, реалізації, оцінювання [1].

На етапі орієнтування важливо здійснити колективне обговорення передбачуваної діяльності, створити групи можливого спілкування, ввести правила за новими формами роботи, активізувати аналіз власного досвіду студентів. На етапі розроблення обов'язково має бути визначено індивідуальні й колективні завдання, цілі, наявні й необхідні ресурси. На етапі реалізації проекту проходить осмислення і вибір методів дослідження та пошуку інформації, самостійне виконання завдань, періодичне обговорення проміжних результатів, оформлення проекту. Для етапу оцінювання необхідно розробити й осмислити критерії оцінювання проекту та діяльності студентів після його створення.

У результаті такого просування студентів у навчально-виховному процесі відбувається оволодівання вміннями: осмислювати життєві та професійні інтереси, знаходити найбільш прийнятні способи здійснення навчальної та майбутньої професійної діяльності, досліджувати умови практичної діяльності, оцінювати результати власної діяльності, усвідомлювати соціально культурну цінність професії.

Можливості навчитися досягати практично значимих цілей у процесі професійного навчання сприяє впровадження в практику роботи викладачів ВНЗ «кейс-стаді»-технології. Означена технологія є специфічним різновидом проектної технології. У ній формування проблеми, завдання та шляхів розв'язання відбувається на основі кейса, який за своєю суттю є одночасно і технічним завданням, і джерелом інформації для осмислення варіантів ефективних дій. Доцільність використання кейс-технології в процесі професійної підготовки кваліфікованих робітників продиктовано сучасними вимогами до змісту та якості такої підготовки. По-перше, прослідковується тенденція не стільки на одержання конкретних знань, скільки на формування вмінь і навичок мисленнєвої діяльності, розвиток здібностей до навчання і професійної діяльності. По-друге, зростають вимоги до якостей особистості майбутнього фахівця, які б забезпечували йому адекватну поведінку в різних ситуаціях, готовність системно й ефективно діяти в умовах динаміки ринку праці, в умовах кризи. Кейс-технологія сприяє розвитку не лише суто предметного, а й широко професійного, соціально-економічного мислення, здатності вільно орієнтуватися в сучасному виробництві, готовності до продуктивної професійної діяльності, формуванню таких якостей, як мобільність, ініціативність, самостійність, цілеспрямованість.

Методика використання кейс-технології у навчальному процесі передбачає поетапну діяльність його суб'єктів. На першому етапі (створення кейса) педагогові необхідно вирішити такі завдання: визначити навчальний матеріал, на який орієнтована ситуація; сформулювати цілі та проблему; здійснити пошук необхідної інформації; описати ситуацію. Джерелом інформації при цьому може бути художня, публіцистична, наукова література, реальний виробничий процес, нормативна та інша документація, статистичні дані тощо.

Дидакти Т Пашна та Л. Вавилова акцентують увагу розробників кейсів на умовах, які необхідно враховувати в ході складання конкретної ситуації (КС) [5; 7]. Виходячи з цього, КС повинна:

- відповідати змісту навчального матеріалу і професійним потребам учнів;

- відображати реальний професійний сюжет із позитивними і негативними прикладами (бажано на місцевому матеріалі);

- включати необхідну і достатню інформацію;

- містити складність, але посильну для учнів;

- супроводжуватися чіткими інструкціями.

На другому етапі (реалізація ситуації) викладач повинен дотримуватися чіткого введення учнів у кейс, методично правильно спрямувати їх на аналіз ситуації, спонукати до публічної презентації результатів роботи, організувати загальну дискусію, оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів. Важливою умовою ефективної реалізації кейс-технології є педагогічна майстерність викладача щодо використання таких інтерактивних методів навчання, як «мозкова атака», моделювання, ділова гра, рефлексивний полілог тощо.

Досліджуючи питання впровадження інноваційних технологій у професійну підготовку майбутніх учителів трудового навчання, нами було вивчено досвід педагогічних колективів КДПУ ХНПУ ім. Г С. Сковороди, ЛНПУ ім. Т Шевченка, ТНПУ ім. В. Гнатюка. Приклади кейсів зі спеціальних предметів було розроблено відповідно до діючих навчальних планів і програм з урахуванням вимог Держстандартів. Пропонуємо ознайомитися із наслідками проведеної нами роботи.

Метою експериментальної роботи, на думку педагогів-практиків, є: розвиток практичних навичок студентів, необхідних їм у майбутній діяльності; використання абстрактних знань для вирішення реальних професійних проблем; розвиток навичок аналізу та синтезу; розвиток комунікативних навичок, конче необхідних для успішної кар'єри та власної конкурентоздатності; розвиток навичок роботи в команді, прийняття думки іншого всупереч власній, якщо вона є оптимальною; спонукання до евристичного мислення; реалізація максимуму природних можливостей кожного студента.

Порівняльний аналіз отриманих результатів дозволив констатувати, що студенти експериментальної групи мають більш високий рівень готовності до професійної діяльності, який характеризується наявністю теоретичних знань, практичних умінь і навичок, що проявляються в когнітивній, мотиваційній та діяльнісній сферах. Так, наприклад, було встановлено, що високий рівень мотиваційного компонента готовності в студентів експериментальної групи (ЕГ) - 37,2%, а в студентів контрольної групи (КГ) - 19,0%. Показники когнітивної складової готовності засвідчують, що 35,8% студентів ЕГ виявили високий рівень готовності до професійної діяльності, 39,4% - достатній. Щодо результатів КГ, то відповідно 17,5% та 31,4% респондентів досягли високого та достатнього рівнів когнітивного компонента готовності до професійної діяльності. Середній рівень сформованості готовності було виявлено у 32,9% студентів КГ та у 21,2% студентів ЕГ. Високий рівень діяльнісного компонента готовності до майбутньої професійної діяльності виявили 33,6% студентів ЕГ і 15,3% студентів КГ. Достатній рівень показали 35,8% студентів ЕГ і 26,3% студентів КГ.

інноваційний педагогічний вчитель трудовий

Висновки

В студентів ЕГ до високого рівня діяльнісного компонента готовності можна віднести вміння розв'язувати технічні задачі практичного змісту, аналізувати та знаходити рішення нестандартних або проблемних професійних ситуацій. Суттєво зросла творча активність студентів ЕГ, яка проявлялася у процесі розв'язання педагогічних і продуктивно-технічних задач, виконанні курсового проекту, дипломної роботи, в пошуково-дослідницькій роботі. У студентів КГ високий рівень було зафіксовано лише за окремими показниками їх готовності до професійної діяльності.

Суттєва різниця кількісних і якісних показників рівнів знань, умінь і навичок дає підставу стверджувати про ефективність упровадження в практику підготовки вчителів трудового навчання інноваційних методик, які акумулюють у собі педагогічні технології.

Список використаної літератури

1. Грабовська Т О. Розвиток пізнавальної активності студентів під час навчання технічній механіці як інноваційний процес / Т О. Грабовська, С. Б. Літвінчук // Матеріали V Міжнародної науково-практичної конференції «Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми» : зб. наук. пр. : у 2 ч. / редкол. : І. А. Зязюн (голова) та ін. - Київ = Вінниця : ДОВ Вінниця, 2002. - Ч 2. - С. 30-34.

2. Докучаєва В. В. Теоретико-методологічні засади проектування інноваційних педагогічних систем : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 / Докучаєва Вікторія Вікторівна ; Луган. нац. пед. ун-т ім. Т Шевченка. - Луганськ, 2007. - 44 с.

3. Інновації у вищій освіті: проблеми, досвід, перспективи : монографія / П. Ю. Саух [та ін.] ; за ред. П. Ю. Сауха. - Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. - 443 с.

4. Лисенко М. В. Інноваційна парадигма вищої освіти України за умов переходу до інформаційного суспільства : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філос. наук : спец. 09.00.10 / Лисенко Микола Владиславович ; М-во освіти і науки, молоді та спорту України ; Київ. політехн. ін-т. - К., 2013. - 16 с.

5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии DOC : учебное пособие [Электронный ресурс]. - М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

6. Юдин В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса : монография / В. В. Юдин. - М. : Университетская книга, 2008. - 300 с.

Размещено на Allbest.ur