Організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до роботи з обдарованими учнями

Кардинальні перетворення в усіх галузях життєдіяльності українського суспільства значно загострюють потребу у формуванні особистостей, які характеризуються високою інтелектуальною гнучкістю і спроможністю моделювати інноваційні шляхи вирішення поставлених перед ними складних завдань. У зв'язку з цим значно підвищується соціальна роль обдарованих людей, які складають «золотий» фонд нації, здійснюючи вагомий внесок у створення її духовно-морального, інтелектуального і творчого потенціалу.

Варто відзначити, що сенситивним етапом у розвитку інтелектуальної обдарованості та творчих здібностей особистості є шкільні роки. Тому сьогодні значно загострюється актуальність проблеми виявлення й розвитку обдарованих учнів, визначення умов і факторів, які сприяють забезпеченню соціально значущої спрямованості їхньої діяльності, найбільш повному розкриттю задатків кожного з них. У світлі цього в нормативних документах у галузі освіти (Закон України «Про освіту», Концепція загальної середньої освіти, Національна доктрина розвитку освіти в Україні, Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки, державні та регіональні програми роботи з обдарованими і здібними учнями тощо) наголошується, що одним із пріоритетних завдань загальноосвітньої школи є активізація різнобічного розвитку особистості кожної дитини на основі виявлення індивідуальних задатків і здібностей, забезпечення максимально повного задоволення її інтересів і потреб, створення сприятливих умов для розвитку обдарованих дітей та молоді.

Слід підкреслити, що формування обдарованих учнів є складним нелінійним процесом, на перебіг якого впливають як їхні індивідуальні особливості, так і зовнішні умови та фактори. Одним із основним таких факторів є шкільна освіта. Причому ефективність педагогічного впливу на особистісне становлення обдарованих школярів значною мірою залежить від рівня професійної компетентності вчителів, підготовленості їх до роботи з цим контингентом учнів.

Однак результати проведеного нами пілотного дослідження, до якого було залучено 357 студентів педагогічних вишів, засвідчили, що більше половини респондентів слабо обізнані у проблемі дитячої обдарованості. Зокрема, майбутні освітяни визнали, що їм бракує знань та вмінь, необхідних для виявлення обдарованих школярів, розробки для кожного з них індивідуальної освітньої траєкторії та її реалізації на практиці, забезпечення оптимальної педагогічної підтримки особистісного становлення учнів. Тому здійснення цілеспрямованої підготовки майбутніх учителів до роботи з обдарованими школярами є нагальною проблемою сучасної педагогічної науки.

Порушена проблема має високу наукову значущість, а тому різні її аспекти знаходяться в центрі уваги багатьох учених. Так, основні підходи до розуміння суті, структури, видів обдарованості розкрито в наукових працях таких відомих дослідників, як М. Лейтес, О. Матюшкін, В. Моляко, С. Гончаренко, С. Сисоєва та ін. Питання здійснення педагогічного супроводу обдарованих учнів висвітлено в публікаціях Г. Акользіної, О. Антонової, О. Вєтрової, Ю. Грищук, Л. Міщик, В. Новічкова, Н. Семенової, Н. Сінягіної, В. Тесленка та ін. Особливості організації роботи шкільних педагогів з обдарованими школярами схарактеризовано в доробках З. Гільбуха, Д. Ільясова, І. Ушатікової та ін. Окремі аспекти підготовки вчителів різних навчальних дисциплін до роботи зі здібними та обдарованими школярами проаналізовано в дослідженнях Л. Мітіної, Т. Паніної, В. Рибалки, О. Шевчук та ін.

Високо оцінюючи науковий внесок сучасних учених у вивчення окресленої проблеми, вважаємо за необхідне констатувати, що проблему підготовки майбутніх шкільних педагогів до роботи з обдарованими учнями дотепер на гідному рівні не розв'язано. Такий стан розробленості цієї проблеми детермінує доцільність її подальшого дослідження. Зокрема, існує насущна необхідність у з'ясуванні педагогічних умов, що забезпечують ефективність цієї підготовки.

Мета даної статті - схарактеризувати дитячу обдарованість як педагогічний феномен та на цій основі визначити й теоретично обгрунтувати організаційно - педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до навчання обдарованих школярів.

Дослідження порушеної проблеми вимагає уточнення тлумачення самого терміну «обдарованість». Як установлено, у науковій літературі вченими пропонуються різні підходи до його трактування. Так, на думку відомого психолога Б. Теплова, обдарованість - це якісне сполучення певних здібностей людини, що забезпечують високу ймовірність успішного виконання конкретного виду діяльності [13]. О. Антонова й Ю. Клименюк під обдарованістю розуміють індивідуальну потенційну своєрідність спадкових (задатки), соціальних (відповідний освітній простір) та особистісних (позитивна «Я»-концепція, наявність відповідних вольових якостей тощо) передумов для розвитку здібностей особистості, що дає їй змогу досягти значних успіхів у певній галузі діяльності [4, с. 14].

За Н. Волковою, обдарованість - індивідуальна потенціальна своєрідність задатків людини, завдяки яких вона може досягати значних успіхів у певній галузі діяльності [7, с. 362]. Інша група вчених (В. Бажанюк, В. Комишин, А. Мітлош, В. Моляко) визначають обдарованість як певну частину генетичних і набутих із досвідом можливостей людини адаптуватися до життя, зокрема, знаходити оптимальні рішення в різних нестандартних ситуаціях [10, с. 14].

На підставі викладеного зроблено такий висновок: обдарованість - це якісно своєрідне поєднання сукупності задатків (природжених стійких психофізіологічних особливостей) людини, що є природною основою для розвитку її здібностей, які характеризуються значним потенціалом, а як наслідок - забезпечують високу ймовірність успішного виконання нею конкретного виду діяльності. Причому в обдарованості особистості нерозривно переплетені різні сфери її психіки: психофізіологічна, пізнавальна, емоційна, вольова, мотиваційно- потребнісна. Як наслідок, обдарованість виявляється не тільки у своєрідному сплаві індивідуальних задатків і здібностей особи, але й в унікальному інтегративному поєднанні її особистісних якостей та властивостей. Варто також підкреслити, що обдарованість є не статичним, а динамічним показником особистісного розвитку людини, адже ця її інтегративна характеристика знаходиться у стані постійних змін. У свою чергу, це актуалізує проблему розвитку дитячої обдарованості.

Доцільно також зауважити, що в науковій літературі для відбиття інтенсивності розвиненості індивідуальних здібностей людей використовуються різні терміни: обдарованість, талант і геніальність. Так, про обдарованість дослідники говорять у тому випадку, коли особистість завдяки сформованості в неї декількох поєднаних здібностей здатна успішно виконувати визначену роботу чи займатися конкретним видом творчості.

Наявність у людини таланту фіксується науковцями в тому разі, коли вона демонструє високий рівень здібностей (насамперед спеціальних здібностей) до виконання певної складної діяльності, результати якої відрізняються новизною, високим рівнем досконалості й суспільної значущості. Наприклад, у дитячому віці може виявлятися талант особи в царині музики, математики, техніки, спорту тощо.

У свою чергу, геніальність засвідчує вищий рівень розвитку здібностей, що проявляється у високих досягненнях людини, які є вагомим внеском у розвиток науки, техніки, культури чи інших сфер життєдіяльності сучасного суспільства. Важливо підкреслити, що результатом роботи генія є створення принципово нового продукту, який має історичне значення для людства. Наведені міркування створюють підстави для сприйняття задатків, обдарованості, таланту, геніальності як послідовності щаблів розвитку творчих здібностей суб'єкта [4; 9; 10].

На різних вікових етапах цей процес має свою специфіку. Як відомо, найбільші можливості в цьому плані має шкільний вік, який характеризується інтенсивним фізичним, психічним та особистісним розвитком людини. Тому проблема дитячої обдарованості знаходиться в центрі уваги багатьох науковців.

Зокрема, учені констатують, що обдаровані діти вирізняються серед своїх однолітків яскраво вираженими можливостями в досягненні результатів у певних видах діяльності. З урахуванням цього в науковій літературі пропонуються різні класифікації видів дитячої обдарованості. Так, за видом діяльності та сферою психіки, що її забезпечує, науковці виділяють практичну, теоретичну (пізнавальну), художньо-естетичну, комунікативну й духовно-ціннісну види обдарованості.

Уточнимо, що прояв дитиною обдарованості в певному виді діяльності забезпечується наявністю в неї високих здібностей, найбільш значущих саме для цієї діяльності. Однак учені привертають увагу тому, що будь-який вид обдарованості передбачає одночасне охоплення всіх названих видів діяльності. Наприклад, діяльність музиканта-виконавця відноситься до групи художньо-естетичних видів діяльності. Проте вона має характеристики й інших видів діяльності: практичної (формування моторних навичок і виконавської техніки), пізнавальної (інтерпретування музичного твору), комунікативної (комунікація з автором музичного твору та слухачами), духовно-ціннісної (пошук сенсу своєї діяльності як музиканта). Тому можна сказати, що обдарованість - інтегративний прояв різних здібностей індивіда, де діяльність стає об'єктивною підставою для системного сполучення його здібностей. При цьому прояв різними людьми одного й того ж виду обдарованості набува свого унікального характеру [11, с. 17-20].

Слід також зауважити, що в науковій літературі в кожному з названих видів діяльності виокремлюють свої групи її видів. Так, у практичній діяльності виділено такі види обдарованості: обдарованість у ремеслах, спортивну, організаційну тощо; у пізнавальній діяльності - різні види інтелектуальної обдарованості залежно від предметного змісту діяльності: обдарованість у галузі природничих чи гуманітарних наук тощо; у сфері художньо-естетичної діяльності - хореографічну, сценічну, літературно-поетичну, образотворчу й музичну обдарованість; у комунікативній - лідерську та атрактивну обдарованість; у галузі духовно-ціннісної діяльності обдарованість, що виявляється у створенні нових духовних цінностей і служінні людям [2; 7; 11].

У науковій літературі пропонуються й інші критерії для диференціації видів дитячої обдарованості. Так, за ступенем сформованості вона може бути актуальною (фіксується за високими показниками психічного розвитку дитини, що проявляються в більш високому рівні виконання нею діяльності в конкретній предметній галузі порівняно з віковою й соціальною нормами) чи потенційною (констатується в тому випадку, коли дитина має високий потенціал для вагомих досягнень у певному виді діяльності, але в силу різних причин ще не може реалізувати свої можливості на практиці). Як установлено в дослідженні, потенційна обдарованість у різних видах діяльності приматанна багатьом дітям шкільного віку, у той час як актуальна обдарованість діагностується тільки в незначної кількості учнів.

За критерієм «форма прояву» науковці виокремлюють явну обдарованість, яка виявляється досить яскраво й чітко в діяльності людини, а також приховану обдарованість, що існує в замаскованій формі та часто не помічається педагогами та іншими людьми. Крім того, за широтою проявів у різних видах діяльності вчені виділяють загальну обдарованість, що є основою для продуктивного виконання дитиною різних видів діяльності, та спеціальну обдарованість, яка виявляється в конкретних видах діяльності та, як правило, пов'язана з окремими галузями (мистецтво, спорт, програмування тощо). За особливостями вікового розвитку в наукових джерелах диференціюють також ранню обдарованість (діагностується в ранньому дитячому віці людини) та пізню обдарованість (фіксується в більш старшому віці особистості) [4; 8; 11].

На відміну від інших етапів вікового розвитку людини, специфіка дитячої обдарованості проявляється насамперед у тому, що вона значною мірою є відносною величиною. Адже вона характеризує потенціал психічного розвитку людини, який буде інтенсивно розкриватися, формуватися на наступних етапах її життєвого шляху. При цьому навіть яскраво виражені в дитинстві здібності ще не є гарантією того, що в дорослому віці людина досягне суттєвого успіху в обраній нею справі. Адже нерідко здібності, які демонструвались дитиною, на більш пізніх етапах її вікового розвитку поступово зникають через різні обставини навіть при наявності, на перший погляд, сприятливих умов для їх розвитку. Слід також зазначити, що прояв учнем того чи іншого виду обдарованості відбувається часто на тлі його нерівномірного психічного розвитку, коли поряд із демонстрацією високих результатів в одних видах діяльності у школяра фіксується уповільнений розвиток інших його здібностей. Крім того, зауважимо, що нерідко шкільні педагоги за ознаки обдарованості учня приймають високий рівень його навченості, що може бути наслідком сумлінного виховання дитини з боку її батьків [2; 4; 10; 11].

Як засвідчує аналіз наукової літератури, учені висловлюють різні точки зору стосовно виділення основних ознак, за якими можна робити висновок про ступінь обдарованності дитини. Значний інтерес у цьому плані викликає наукова позиція О. Савенкова, який у своїх працях достатньо докладно схарактеризував особливості пізнавального й психосоціального розвитку дитини. Зокрема, серед особливостей пізнавального розвитку обдарованої дитини автор назвав такі:

• допитливість (пізнавальна активність, потреба в «розумових враженнях», відчуття задоволення від розумового напруження);

• надчутливість до проблем (уміння бачити нове в очевидному, виявляти скриті суперечності, актуальні для сьогодення проблеми, що стає імпульсом до подальшого пошуку);

• надситуативна активність (пізнавальна самодіяльність, прагнення до постійного пошуку, поглиблення в досліджувану проблему, бажання вирішувати завдання, які виходять за межі наявної ситуації);

• високий рівень розвиненості логічного мислення, що є необхідною передумовою для прояву творчості, високої продуктивності діяльності;

• підвищений інтерес до виконання дивергентних завдань (спроможність вирішувати проблеми в ситуації невизначеності, що вимагає від людини не тільки мобілізації інтелектуальних зусиль, але й вияву інтуїції, досягнення інсайту);

• оригінальність і продуктивність мислення (легкість генерування принципово нових, нестандартних ідей, готовність до породження оригінальних гіпотез та якісно нових рішень, своєчасного звільнення від застарілого досвіду);

• гнучкість мислення (здатність швидко й легко знаходити нові стратегії розв'язання існуючої проблеми, установлювати асоціативні зв'язки й аналогії, систематизувати й узагальнювати наявну інформацію про об'єкти дослідження);

• здатність до прогнозування (висока інтуїтивність мислення й уяви, здатність до проведення глибокого аналізу існуючих проблем, до передбачення під час вирішення інтелектуальних завдань, а також у повсякденних ситуаціях);

• висока концентрація уваги (високий рівень заглибленості у процес виконання запропонованих завдань, здатність ефективно настроїтись на здійснення діяльності навіть при наявності певних перешкод для цього);

• відмінна пам'ять, що забезпечує успішне збереження потрібної інформації, досвіду, ідей, їх класифікації й систематизації;

• здатність до об'єктивного оцінювання (розвиненість критичного мислення, здатність до рефлексії власних думок, вчинків, дій, результатів діяльності, здійснення самоконтролю, прояв емпатії, що стає основою для прояву впевненості школяра в собі та своїх можливостях, самостійності, неконформності й багато інших інтелектуальних й особистісних якостей);

• особливості схильностей та інтересів (широкі, стійки й усвідомлені схильності й інтереси, що проявляються в особливій завзятості дитини під час досягнення поставлених цілей).

У свою чергу, до особливостей психосоціального розвитку обдарованої дитини О. Савенков відніс такі:

• активне прагнення до самоактуалізації (здійснення цілеспрямованого розвитку власних здібностей, особистісної самореалізації, розкриття свого творчого потенціалу);

• перфекціонізм (прагнення досягти максимальних для себе результатів навіть у неважливих для учня справах, що нерідко стає причиною для постійного невдоволення собою);

• самостійність (високий рівень незалежності власних суджень і дій дитини від порад інших людей, спроможність без сторонньої допомоги реалізовувати важливі рішення, відчуття відповідальності за свої вчинки та їх наслідки, демонстрація впевненості у правильності власних дій);

• висока соціальна автономність (незалежність від колективної думки групи, відпрацювання власних стандартів поведінки, нонконформізм, свобода від загальноприйнятих обмежень у словах та поведінці);

• егоцентризм (пізнавальний, моральний, комунікативний) (демонстрація небажання зрозуміти іншу людину, стати на її позицію; перебільшення можливостей інших людей тощо);

• лідерство (схильність до лідерської поведінки, що зумовлюється високими розумовими можливостями, гнучкістю та швидкістю мислення, здатністю обдарованого учня знайти найкращий спосіб виконання поставлених навчальних чи ігрових завдань, спрогнозувати й запобігти можливі помилки);

• змагальність (використання конкурентних форм взаємодії з однолітками, схильність до ризику, набуття нового досвіду перемог і поразок під час участі в різних видах інтелектуальних, художніх, спортивних змагань, що дозволяє обдарованій дитини адекватну думку про власні можливості);

• особливості емоційного розвитку (емоційна надчутливість, підвищена вразливість);

• творче сприйняття випадковостей (здатність із користю для себе використати наявний непередбачений збіг обставин, «опинитися в потрібному місці в потрібний час»);

• гумор (здатність виявляти безглуздості, бачити смішне в самих різних ситуаціях, що має пряму кореляцію з IQ) [12, с. 61-78].

Як свідчать дані проведених досліджень [1; 3; 15], обдаровані учні, незважаючи на наявність у себе непересічних здібностей, у процесі навчання в школі не рідко відчувають серйозні проблеми різного плану. Появу цих проблем можуть спровокувати несприятливі фактори різного характеру: фізіологічні (прояв серйозних хронічних захворювань; наявність фізичних обмежень, зумовлених певними порушеннями зору, слуху, мови, рухів тощо), психологічні (конфліктні ситуації з вчителями чи однокласниками, несприятливий сімейний клімат тощо), соціально-економічні (наприклад, низький соціально-економічний і освітній статус батьків), національно-культурні (зокрема, якщо діти відносяться до представників національних меншин чи переселенців, вони можуть відчувати недоброзичливе чи навіть презирливе ставлення з боку деяких інших учнів, які знаходяться під дією певних негативних національних, культурних і соціальних стереотипів) тощо. А тому успішність розвитку обдарованості учнів значною мірою залежить не тільки від сукупності їхніх генетичних особливостей та природних потенцій, але й від наявності сприятливого зовнішнього середовища, провідна роль у створенні якого належить шкільним педагогам.

Очевидно, що робота з обдарованими дітьми відрізняється складністю та багатоаспектністю. Тому для забезпечення ефективності педагогічної взаємодії з ними вчитель має бути мотивований щодо розвитку особистісно-творчого потенціалу кожного школяра, а також володіти необхідними для цього знаннями.

Зокрема, за даними проведеного пілотного дослідження, переважна більшість майбутніх учителів добре усвідомлює важливість своєчасного виявлення у школі обдарованих школярів і створення їм сприятливих умов для навчання й особистісного розвитку. Водночас було з'ясовано, що тільки 35 % опитаних студентів відрізняються розвиненою мотивацією щодо підвищення власної обізнаності з окресленої проблеми. Причому значна кількість респондентів вважає недоцільним здійснювати у вищій школі цілеспрямовану підготовку майбутніх педагогів до роботи з обдарованими учнями, аргументуючи свою позицію тим, що студенти і так виконують високе навчальне навантаження. На їхню думку, випускники педагогічних вишів мають підвищувати свою компетентність у галузі дитячої обдарованості вже безпосередньо у школі, коли вони приступають до виконання своїх професійних обов'язків.

Результати пілотного дослідження також засвідчили, що на заняттях із психолого-педагогічних дисциплін викладачами, як правило, не приділяється значна увага висвітленню проблеми дитячої обдарованості, розкриттю специфіки роботи з цією категорією учнів. Унаслідок цього тільки чверть опитаних студентів продемонстрували глибокі знання з порушеної проблеми.

На основі вищевикладеного зроблено висновок про те, що першою організаційно-педагогічною умовою підготовки майбутніх учителів до роботи з обдарованими учнями є забезпечення засвоєння студентами необхідних для здійснення цієї роботи знань. Зокрема, кожний майбутній педагог має не тільки добре усвідомити роль обдарованих людей у прогресі людства та свою місію в розв'язанні проблеми розвитку дитячої обдарованості, але й оволодіти знаннями про суть, види й ознаки цієї обдарованості, способи її виявлення, основні методи й форми організації педагогічної взаємодії з обдарованими школярами тощо.

Реформування педагогічної освіти на засадах компетентнісного підходу передбачає, що майбутні вчителі у процесі професійної підготовки мають оволодіти не тільки теоретичними знаннями, але й необхідними для здійснення педагогічної діяльності компетенціями. Про сформованість у випускників педагогічного вишу професійної компетентності можна говорити тільки в тому випадку, коли вони можуть оперативно застосовувати свої знання та вміння в різних типових і нетипових педагогічних ситуаціх, гнучко реагувати на зміни зовнішніх умов, обставин і на внутрішні зміни самих вихованців, продукувати різні варіанти розв'язання наявних проблем та обирати з них оптимальні.

З цього приводу доцільно звернутися до ідей А. Вербицького, який цілком слушно стверджував, що у вищій школі від студентів вимагається у процесі навчання оволодіти професійною діяльністю, а це часто викликає в них певні труднощі. Тому відомий психолог запропонував між навчальною діяльністю, спрямованої на забезпечення засвоєння майбутніми фахівцями професійно необхідної інформації, та навчально-професійною діяльністю, що здійснюється відповідно до реальних норм організації професійно-ділових відносин, вставити ще один вид діяльності - квазіпрофесійної, яка реалізує предметно-технологічний і соціально-рольовий зміст педагогічної діяльності, моделюючи її цілісні фрагменти. Квазіпрофесійна діяльність є навчальною за формою, однак професійною за змістом, що створює можливості для трансформації змісту та форм навчальної діяльності в адекватні їм зміст і форми професійної діяльності. Таким чином, за висновками А. Вербицького, процес оволодіння студентами професією має здійснюватися як ланцюх трьох видів діяльності: навчальної, квазіпрофесійної та навчально-професійної [6].

Однак під час проведення пілотного дослідження визначено, що квазіпрофесійна діяльність студентів із метою оволодіння ними практичними вміннями й навичками роботи з обдарованими учнями викладачами використовуються дуже рідко, а тому практично не впливає на стан готовності майбутніх учителів до цієї роботи. Як наслідок, тільки в незначної кількості респондентів (19,8%) діагностувався достатній рівень сформованості різних груп практичних умінь, потрібних для розбудови ефективної взаємодії із представниками вказаної категорії школярів. На основі врахування цього факту було зроблено висновок про те, що друга організаційно-педагогічна умова підготовки студентів педагогічних спеціальностей в окресленому напрямі передбачає цілеспрямоване залучення майбутніх учителів до різних форм квазіпрофесійної діяльності, спрямованої на оволодіння ними вміннями організовувати та здійснювати педагогічну взаємодію з обдарованими учнями. Уточнимо, що для досягнення цієї мети можна успішно використовувати такі форми цієї діяльності: розв'язання відповідних проблемних педагогічних ситацій; ділові, рольові й імітаційні ігри; проектування; кейс-метод тощо.

Подальший процес вдосконалення практичних умінь роботи з обдарованими дітьми має відбуватися у процесі здійснення студентами навчально-практичної діяльності, насамперед під час проходження ними різних видів педагогічної практики. Проте важливо відзначити, що якісна своєрідність та інтенсивність розвитку обдарованості дитини значною мірою залежить не тільки від професіоналізму шкільного педагога, але й від рівня сформованості вольових якостей та відповідної мотивації в самих учнів. А тому під час здійснення педагогічної взаємодії з обдарованими школярами студенти мають вчитися цілеспрямовано активізувати дію психологічних механізмів саморозвитку кожної особистості, що значною мірою впливає на процес формування й реалізації її індивідуального обдарування. За висновками фахівців, одним із ефективних шляхів підвищення ефективності навчання й розвитку обдарованих учнів є надання їм кваліфікованого педагогічного супровіду, в основу якого має бути покладено індивідуально-диференційований підхід до здійснення коструктивної педагогічної взаємодії з кожним із них.

Як уточнюється в науковій літературі [5; 14], на відміну від педагогічного керівництва, в якому ініціатива й відповідальність за визначення цілей та засобів освітньої діяльності покладається на вчителя, педагогічний супровід передбачає, що ініціативу та відподальність за розробку й реалізацію індивідуальної освітньої траєкторії бере на себе сам школяр. У такому випадку вчитель надає йому дозовану допомогу, що зокрема полягає в розробці комплексу індивідуальних завдань оптимального рівня складності, забезпеченні при необхідності своєчасного коригування поведінки чи дій учня, активізації його зусиль щодо подолання певних ускладнень, які виникають під час здійснення різних видів діяльності, та ліквідації перешкод в особистісному розвитку тощо. При цьому роль шкільного педагога як керівника педагогічної взаємодії змінюється на роль консультанта, модератора, радника.

Однак під час проведення пілотного дослідження з'ясовано, що в загальноосвітній школі педагогічний супровід обдарованих школярів на гідному рівні не здійснюється. Як наслідок, майже 96 % опитаних студентів визнали, що під час проходження педагогічної практики вони слабо покращили свою готовність до здійснення педагогічного супроводу обдарованих школярів в освітньому процесі загальноосвітньої школи. На цій підставі зроблено висновок про те, що третя визначена педагогічна умова підготовки майбутніх учителів до роботи з обдарованими учнями поляає у забезпеченні набуття студентами під час проходження педагогічної практики досвіду здійснення педагогічної підтримки цим учням.

Отже, під час проведення дослідження доведено, що підготовка майбутніх учителів до роботи з обдарованими учнями є актуальною педагогічною проблемою, яка вимагає невідкладного вирішення. На основі вивчення наукової літератури з окресленої проблеми та результатів проведеного пілотного дослідження зроблено висновок про те, що підвищенню ефективності даної підготовки сприяє дотримання таких організаційно-педагогічних умов: забезпечення засвоєння студентами необхідних для здійснення цієї роботи знань; цілеспрямоване залучення майбутніх учителів до різних форм квазіпрофесійної діяльності, спрямованої на оволодіння ними вміннями організовувати та здійснювати педагогічну взаємодію з обдарованими учнями; набуття студентами під час проходження практики досвіду здійснення педагогічної підтримки цих учнів.

Перспективи подальших розвідок. У подальшому планується здійснити експериментальну перевірку правильності висунутої гіпотези.

школяр обдарованість пізнавальний емоційний

Література

1. Ellston T. Gifted and learning disabled : A paradox? / T. Ellston // Gifted child quarterly. - 1993. - V. 16. N 1. - P. 17-19.

2. Lupart J. L. The hidden gifted : Current state of knowledge and future research directions / J. L. Lupart / / Monks F. J., Peters W. A.M. (eds). Talent for the future. - Assen : Van Gorcum, 1992. - P. 177-190.

3. Van Tassel-Baska J. The on-going dilemma of effective identification practices in gifted education / J. Van Tassel-Baska / / Communicator. California association for the gifted. - 2000. - V. 31. N 2. - P. 1-40.

4. Антонова О. Є. Підготовка майбутнього вчителя до розвитку інтелектуальної обдарованості учнів початкової школи : монографія / О. Є. Антонова, Ю. М. Клименюк. - Житомир : Житомир. держ. ун-т, 2011. - 263 с.

5. Борытко Н. М. Гуманитарно-целостная стратегия воспитания / Н. М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2008. - № 1. - С. 40-44.

6. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А. А. Вербицкий. - М. : Высшая школа, 1991. - 207 с.

7. Волкова Н. П. Педагогіка : посібник / Н. П. Волкова. - К. : Вид. центр «Академія», 2001. - 576 с.

8. Лейтес Н. С. Возрастная одарённость школьников : [учеб. пособие] / Н. С. Лейтес. - М. : Изд. центр «Академия», 2001. - 320 с.

9. Музика О. Л. Творчість з позицій суб'єктно-ціннісного аналізу / О. Л. Музика / / Актуальні проблеми науково-методичного забезпечення

10. освітньої практики в системі післядипломної педагогічної освіти : наук.-метод. зб. / за ред. М. М. Забродського. - Київ - Житомир : ЖОІППО, 2006. - С. 118-126.

11. Психологічні особливості лідерської обдарованості : концепції, діагностика, тренінги : монографія / [А. В. Мітлош, В. О. Моляко, В. С. Бажанюк, В. В. Комишин]. - К. : Інститут обдарованої дитини, 2014. - 290 с.

12. Рабочая концепция одаренности В. Д. Шадриков, Ю. Д. Бабаева,

13. А. В. Брушлинский и др.]. - М., 2003. - 2-е изд., расш. и перераб. - 93 с.

14. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе : [учеб. пособие/ А. И. Савенков. - М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.

15. Теплов Б. М. Способности и одаренность / Б. М. Теплов // Избранные труды : в 2 т. - М. : Педагогика, 1985. - Т. 1. - 1985. - С. 15-41.

16. Тесленко В. В. Педагогічний супровід обдарованих учнів у сучасному загальноосвітньому навчальному закладі / В. В. Тесленко // Освіта та розвиток обдарованої особистості. - 2015. - № 3. - С. 5-9.

17. Щебланова Е. И. Трудности в учении одаренных школьников / Е. И. Щебланова // Вопросы психологии. - 2003. - С. 132-145.

Размещено на Allbest.ur